O que se entende por Bullying?
Olweus (1994, referido em Carvalhosa et al. (2001:523) considera que existe bullying quando “um aluno está a ser provocado/vitimado” sendo “exposto, repetidamente e ao longo do tempo, a acções negativas da parte de uma ou mais pessoas”.
A palavra bullying tem origem no inglês e traduz “assédio psico¬lógico, moral e/ou físico, que se define como uma conduta intencionalmente agressiva” (Urra, 2007:1), através de insultos, ameaças, agressões físicas e/ou intimidação psicológica, conduta esta repetida e intensificada ao longo do tempo, exercida por um indivíduo ou grupo, com o objectivo de causar danos ou mal-estar e controlar outra pessoa ou grupo.
Este fenómeno sempre existiu, sempre houve maus tratos entre iguais, “mais fortes” a exercerem a sua força, humilhando ou vitimizando “os mais fracos”, aproveitando-se das suas fragilidades, para os controlarem, de forma muito forte, grave e repetida.
Não se trata de situações esporádicas de condutas agressivas, competitivas, discriminatórias, que fazem parte das interrelações quotidianas entre crianças e adolescentes, mas de um intimador ou vários, que, intencionalmente intimidam, assediam, humilham, excluem, chantageiam, usando a força física ou o poder psicológico, a vítima, impotente para sair da situação, sem razão aparente e sem intervenção dos observadores.
Estas situações provocam baixa auto-estima, isolamento e exclusão social da vítima, que as vive de forma confusa, emocionalmente dependente do agressor. Os vitimados ficam, então, à mercê dos intimadores, que os manipulam à sua vontade.
Acontecem ocasionalmente nas escolas e, por vezes são encarados como brincadeiras, ou não é dada atenção a estas situações de maus tratos, por vezes nem os professores se apercebem delas ou sentem-se incompetentes para enfrentar estas situações, ou “passam ao lado”, considerando-as esporádicas e não lhe dando a relevância que têm, assim como às consequências advindas, como a sua maior frequência, intensidade, violência e visibilidade.
De facto, Ramiro Marques e Jorge Sampaio alertam-nos para a violência escondida: “Em Portugal, não temos comportamentos de grande violência, mas muitas vezes esta instala-se de forma surda, com pequenas situações de ameaças nas casas de banho ou casos de bullying, provocação e humilhação entre alunos”, indica Daniel Sampaio (Correio da Manhâ de 23.06,08, referenciado por Marques,2008, no seu blogue sobre “Violência e Bullying”). Segundo este autor, teima-se em silenciar este fenómeno e este vai alastrando, perante a passividade das autoridades escolares e o desespero das vítimas.
Quem são os intervenientes do Bullying?
Segundo Urra (2008:2), tanto as vítimas como os intimadores, assim comoos observadores “manifestam baixa auto-estima e têm um fraco poder de influência nas relações interpessoais com os pares”.
Os intimadores podem demonstrar a sua tendência, querendo impor sempre os seus desejos, sem conhecer limites, ser dominante, gritar e usar maus modos, gabar-se das suas acções de intimidação, não se por no lugar dos outros, serem fonte de queixas pela sua conduta desconsiderada e prepotente. Aprendem a sentir-se bem com o maltratar os outros, utilizando a violência para conseguir os seus objectivos, sentindo o poder, prestígio, destaque de protagonista, necessitando desta popularidade que não consegue de forma natural. Mas como o faz sem parar para pensar no que faz, age por impulso e é capaz de tudo para permanecer protagonista, podendo correr o risco de incorrer num percurso delinquência. Quando confrontado com os seus actos, nega e convence-se a si mesmo a sua responsabilidade, justificando o seu comportamento por culpa da vítima, da escola, da sociedade, assumindo-se também como vítima.
As vítimas vivem estas situações com vergonha, ocultamento e sentimentos de debilidade, sofrendo de angústia, ansiedade, temor, terror, baixa auto-estima, podendo traduzir-se em abandono e insucesso escolar, entrar em depressão, podendo culminar em suicídio. Torna-se-lhes difícil falar por vergonha e uma certa culpa que sentem por sentirem que talvez mereçam o que lhes está a acontecer por serem diferentes.
Há também os actores deste fenómeno que, sem intervirem directamente no acto, são observadores. Não informam os adultos da situação por medo de serem acusados e das consequências de serem bufos e não actuam em defesa dos mais fracos, por recearem a acção dos mais fortes e vão aprendendo formas negativas de relação que deixam de distinguir de condutas positivas, habituando-se a ser cúmplices dos agressores e não terem coragem para se colocar ao lado do mais fraco ou cooperarem para que a situação de violência não aconteça.
Várias são as causas, apontadas por vários autores, que consideram como factores de risco e que poderão conduzir a situações de bullying: a impulsividade, o estilo educativo paterno coerciti¬vo e punitivo ou errático, sem limites definidos, demasiado permissivo, ausência de vínculos sociais e afectivos, resultando numa carência afectiva, exposição à violência e, por isso, falhas na aprendizagem sócio-cog¬nitiva, fracos vínculos sociais e escasso autocontrolo individual.
Urra (2008:4) chama a atenção para o facto de muitos pais, por alegada falta de tempo delegarem noutras pessoas/instituições (professores/escola), a educação dos filhos, que é responsabilidade sua. Considera que os pais devem estar atentos a sinais de comunicação dos filhos que lhes dêem informação de que o filho está bem ou não, tentando “abrir os canais de comunicação com as crianças e interessar-se por saber como se sentem, como foi o dia, pois este detalhe pode marcar a diferença» (Afonso & Cervifío, 2006).
Quando confrontados com a realidade do filho como um actor deste fenómeno de bullying (como intimador, vítima ou simples observador) actuar, condenando e sancionando no primeiro caso, apoiando os vitimados e recriminando a atitude dos observadores, e promover outras atitudes em todos, apoiando a apoiando-se na actuação da escola, numa conjugação de esforços para conseguir terminar esta situação e estes comportamentos.
Como lidar com este fenómeno?
Promover discussões sobre a temática da violência e das relações interpessoais com a participação de toda a comunidade educativa, reflectindo em conjunto sobre sinais e comportamentos das crianças, adolescentes e jovens nesta situação e de como actuar perante estes.
Assim, perante um intimador, sancioná-lo pelo seu comportamento, confrontando-o com um juízo negativo e tentando cercear as suas condutas violentas, numa acção conjunta escola-família,
As vítimas de Bullying devem igualmente ser apoiadas no sentido de as dotar de competências que lhes permitam confrontar-se com os agressores, bem como de reforçar a sua auto-estima. Fazê-las perceber que não é culpa sua, que não há motivo para ter medo ou vergonha e que devem pedir ajuda. Conseguirem ampliar o seu grupo de amigos dentro e fora da escola é importante para aumentar os seus vínculos de afecto.
Os espectadores passivos devem ser ajudados a contar com a escola e a família para os ajudar a não serem cúmplices e/ou incapazes de distinguir condutas positivas de formas de relação negativas. È necessário que se sintam seguros e perceberem igualmente que não têm culpa do que aconteceu, mas que podem ser intervenientes positivos, pondo-se ao lado da vítima ou, contando com a intervenção e apoio dos adultos, evitar piores situações.
Considerações finais
O fenómeno da violência nas escolas, pela visibilidade que tem obtido, tem sido abordado em diversas dimensões.
O Ministério da Educação reforçou as escolas “com recursos humanos e técnicos especializados – mediadores, psicólogos e assistentes sócias - para abrirem frentes de trabalho com os alunos e com a comunidade” (Ministra da Educação à RR, 2007, citada por FERSAP) e implementou acções de formação para docentes, dotando-os de algumas capacidades para ajudar os alunos a reagir a situações de dificuldade de relacionamento interpessoal, como afirma Sampaio, que salienta que os alunos têm de ser treinados para aumentar a sua capacidade de resposta a provocações (FERSAP, citando RR, 2007).
Daniel Sampaio chama a atenção para a necessidade de uma visão mais sistémica do problema, ou seja, para prevenir a violência deve-se “detectar precocemente os estudantes com dificuldades em obter sucesso académico, monitorizar o progresso obtido e combater o preconceito de que estudantes com baixo nível económico não terão sucesso, o que leva com frequência à sua marginalização. Deste modo, pode afirmar-se que manter os estudantes a trabalhar, num clima exigente mas de respeito mútuo entre professores e alunos, conduz EM CONJUNTO a uma escola com maior sucesso e, em consequência, com menos violência”.
Salienta ainda que “as definições internacionais consideram os distúrbios na sala de aula como uma forma de violência escolar, ao lado da vitimização de membros da escola, da exploração física e psicológica, da ciberviolência (em crescimento), do "bullying" (intimidação/provocação) e de outros comportamentos violadores da intimidade ocorridos no território escolar”. Considera que “é assim que se toma como violento todo o comportamento que possa afectar de forma negativa o clima de aceitação e respeito mútuo que deve existir em todos os estabelecimentos de ensino, o que deve estar bem expresso no seu regulamento interno. Escola sem regras definidas caminhará para a violência!”
Reflecte ainda sobre a “simplificação não desejável decorrente da separação forçada entre o comportamento considerado minor (a indisciplina) e o major (a violência)”que “é a de que deverão ser seguidos programas separados, com as acções mais severas (por exemplo, com recurso a entidades exteriores à escola) destinadas ao combate à violência; e acções pedagógicas para os problemas de indisciplina”.
Esta reflexão leva-nos a concluir que só com um programa articulado de combate à violência escolar, ou seja, diremos nós, de promoção de competências para lidar com o conflito, adquirindo capacidades de valorização pessoal e de comunicação e interrelação, promovendo a confiança e sentimento de segurança em nós próprios e na relação com os outros, articulado e sistémico, que abarque todos os intervenientes directos e indirectos nos processos educativos das crianças, adolescentes, jovens poderemos enfrentar e prevenir a indisciplina e a violência escolar.
terça-feira, 16 de junho de 2009
Bullying_pertinência do tema
Apesar de não trabalhar directamente com situações de bullying, é um tema que acho muito pertinente abordar, dada a sua actualidade, quer pela procura de eliminação,com acções directas e direccionadas para o seu desaparecimento, quer através de estratégias de promoção de competências para lidar com o conflito, adquirindo capacidades de valorização pessoal e de comunicação e interrelação, promovendo a confiança e sentimento de segurança em nós próprios e na relação com os outros, para todos os intervenientes directos e indirectos nos processos educativos das crianças, adolescentes, jovens.
Acho que, com este projecto, enfrentamos e prevenimos a indisciplina e a violência escolar,e criamos contextos de boas relações interpessoais, essenciais para não se criarem situações de bullying.
Acho que, com este projecto, enfrentamos e prevenimos a indisciplina e a violência escolar,e criamos contextos de boas relações interpessoais, essenciais para não se criarem situações de bullying.
Bullying_breve apresentação
Este trabalho insere-se no estudo do fenómeno conhecido por Bullying, tema de grande actualidade e visibilidade através do que a comunicação social exibe e dos estudos divulgados sobre esta matéria.
Cada vez com maior frequência ouvimos falar, assistimos na televisão ou lemos nos jornais sobre cenas de violência que ocorrem nas escolas. Este facto não é novo, mas dada a sua maior frequência e visibilidade, está a ser motivo de grande preocupação e interesse para os alunos, pais, profissionais da educação, investigadores e comunicação social.
Cada vez com maior frequência ouvimos falar, assistimos na televisão ou lemos nos jornais sobre cenas de violência que ocorrem nas escolas. Este facto não é novo, mas dada a sua maior frequência e visibilidade, está a ser motivo de grande preocupação e interesse para os alunos, pais, profissionais da educação, investigadores e comunicação social.
Bullying_fontes
Carvalhosa, S. F.; Lima, L.; Matos, M. G. (2001). Bullying – A provocação/vitimação entre pares no contexto escolar português. Análise Psicológica (Nº 4 - XIX): 523-537. Acedido a 01 de Junho de 2008 em http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v19n4/v19n4a04.pdf
ESMAG (2009). Daniel Sampaio sobre indisciplina e violência escolar Perigosas Simplificações (Texto publicado a 7 de Junho de 2008... mas actual). Acedido a 01 de Junho de 2009 em http://esmgasegura.blogspot.com/2009/02/daniel-sampaio-sobre-indisciplina-e.html
Marques, R. (2008). Violência e Bullying. Blogue pessoal. Acedido a 01 de Junho de 2009 em http://www.ramiromarques.com/2008/06/violncia-e-bullying.html
Rádio Renascença (2007.Março.06). Ministério avança com medidas contra o “bullying”. Notícia publicada por FERSAP, na sua página , acedida a 01 de Junho de 2009 em http://www.fersap.pt/fersap/modules.php?name=News&file=article&sid=582
Urra, J. (2007). O pequeno ditador. Da criança mimada ao adolescente agressivo (2ª ed.) Lisboa: A esfera dos livros, pp.325-336. Excerto fornecido na disciplina: pp. 1-5, acedido em http://mail.google.com/mail/?ui=2&ik=41fce065da&view=att&th=121793c0909bacbb&attid=0.1&disp=attd&realattid=f_fv5kervg0&zw
ESMAG (2009). Daniel Sampaio sobre indisciplina e violência escolar Perigosas Simplificações (Texto publicado a 7 de Junho de 2008... mas actual). Acedido a 01 de Junho de 2009 em http://esmgasegura.blogspot.com/2009/02/daniel-sampaio-sobre-indisciplina-e.html
Marques, R. (2008). Violência e Bullying. Blogue pessoal. Acedido a 01 de Junho de 2009 em http://www.ramiromarques.com/2008/06/violncia-e-bullying.html
Rádio Renascença (2007.Março.06). Ministério avança com medidas contra o “bullying”. Notícia publicada por FERSAP, na sua página , acedida a 01 de Junho de 2009 em http://www.fersap.pt/fersap/modules.php?name=News&file=article&sid=582
Urra, J. (2007). O pequeno ditador. Da criança mimada ao adolescente agressivo (2ª ed.) Lisboa: A esfera dos livros, pp.325-336. Excerto fornecido na disciplina: pp. 1-5, acedido em http://mail.google.com/mail/?ui=2&ik=41fce065da&view=att&th=121793c0909bacbb&attid=0.1&disp=attd&realattid=f_fv5kervg0&zw
quarta-feira, 27 de maio de 2009
Viver com o Conflito - fontes bibliográficas
Bibliografia
Associação Prevenir (2006). PrÉ: Guia de Competências. Lisboa: Associação Prevenir.
Costa, M. E. e Matos, P. M. (2007). Abordagem Sistémica do Conflito. Lisboa: Universidade Aberta.
Marques, Luís e Cunha Pedro (s.d.). Estilos de gestão de conflito em contexto escolar:
Análise de algumas variáveis relevantes. Actas dos ateliers do Vº Congresso Português de Sociologia Sociedades Contemporâneas: Reflexividade e Acção Atelier: Direito, Crime e Dependências (págs. 97-100). Acedido a 12 de Maio de 2009, em http://www.aps.pt/cms/docs_prv/docs/DPR4628c0505097d_1.pdf
Ramos, Lúcia Maria P. Almeida (1997). A intervenção da psicologia actual na formação de professores de hoje (para o sucesso educativo de todos). Comunicação apresentada no 14º aniversário da ESEV, em 18 de Março de 1997. Acedido a 12 de Maio de 2009 em http://www.ipv.pt/millenium/va8_psic.htm
Santos, José Paulo (2007). A Comunicação Não Violenta na Prevenção de Conflitos na Escola. Apresentação em power-point de suporte à Comunicação realizada no dia 21 de Junho de 2007, no Departamento de Línguas e Culturas da Universidade de Aveiro, na Conferência Internacional "Ofender e Ser Ofendido | Giving and Taking Offence", Acedida a 12 de Maio de 2009, em http://www.slideshare.net/jprsantos/a-comunicacao-no-violenta-na-preveno-de-conflitos-na-escola
Associação Prevenir (2006). PrÉ: Guia de Competências. Lisboa: Associação Prevenir.
Costa, M. E. e Matos, P. M. (2007). Abordagem Sistémica do Conflito. Lisboa: Universidade Aberta.
Marques, Luís e Cunha Pedro (s.d.). Estilos de gestão de conflito em contexto escolar:
Análise de algumas variáveis relevantes. Actas dos ateliers do Vº Congresso Português de Sociologia Sociedades Contemporâneas: Reflexividade e Acção Atelier: Direito, Crime e Dependências (págs. 97-100). Acedido a 12 de Maio de 2009, em http://www.aps.pt/cms/docs_prv/docs/DPR4628c0505097d_1.pdf
Ramos, Lúcia Maria P. Almeida (1997). A intervenção da psicologia actual na formação de professores de hoje (para o sucesso educativo de todos). Comunicação apresentada no 14º aniversário da ESEV, em 18 de Março de 1997. Acedido a 12 de Maio de 2009 em http://www.ipv.pt/millenium/va8_psic.htm
Santos, José Paulo (2007). A Comunicação Não Violenta na Prevenção de Conflitos na Escola. Apresentação em power-point de suporte à Comunicação realizada no dia 21 de Junho de 2007, no Departamento de Línguas e Culturas da Universidade de Aveiro, na Conferência Internacional "Ofender e Ser Ofendido | Giving and Taking Offence", Acedida a 12 de Maio de 2009, em http://www.slideshare.net/jprsantos/a-comunicacao-no-violenta-na-preveno-de-conflitos-na-escola
Viver com o Conflito - pertinência do tema
Esta reflexão torna-se fundamental dada a realidade constatada nas nossas escolas e na comunicação social dos conflitos aí vivenciados, quer a nível de violência entre actores das escolas, quer ao nível dos conflitos entre a sociedade e a escola em que vivemos, quer ao nível da forma como os encaramos e resolvemos ou prevenimos...
Viver com o Conflito - reflexão
Introdução
O desenvolvimento humano resulta da estruturação da personalidade de cada um, que se constrói através de um sistema complexo de relações que conduzem à construção de um modelo de si e um modelo do outro. As relações interpessoais geram uma influência determinante nos desenvolvimentos social e da personalidade dos indivíduos. Como afirmam Costa & Matos (2007:8), “é na interacção dinâmica do indivíduo com o contexto (família, pares, escola, comunidade) que se estrutura o desenvolvimento ao longo da vida”.
Nos dias de hoje, face às aceleradas transformações sociais que têm ocorrido e que nos trazem sentimentos como incerteza, insegurança, frustrações e imprevisibilidade, que se manifestam por comportamentos de intolerância, egocentrismo, competição desigual, incapacidade de ouvir e respeitar o outro, tornando-se barreiras à comunicação e dificultando as relações humanas.
Este facto, aliado à configuração actual do contexto escolar, que dada a sua massificação, abrange diversas culturas que aí coabitam, com as suas experiências e competências pessoais próprias e seus singulares modelos de ser, estar, sentir, relacionar-se e que, naturalmente se vão inter-relacionar. Então, a escola, enquanto contexto de aprendizagem e de socialização, deve ser permeável à interpenetração e inter-influência com outros contextos diversos de modo a contribuir para o bom desenvolvimento humano. Podemos dizer que estamos perante uma perspectiva sistémica, de “interacção dinâmica de influências” (Costa &Matos, 2006:105) entre os principais contextos de desenvolvimento – família e escola – que por sua vez estão inseridos em comunidades e culturas diversas.
Mas esta convivência não é fácil e é, muitas vezes geradora de conflitos, que deverão ser geridos de forma a serem construtivos, a promoverem desenvolvimento, mudança, crescimento, numa dimensão proactiva.
É com base nestes pressupostos que olharemos o conflito, tentando definir este conceito, e de que forma ele pode ser vivenciado proactivamente, visando antecipar futuros problemas, necessidades ou mudanças, baseado na crença de que esta actuação tem efeito sobre outras situações que vêm depois, essencialmente no modo como enfrentamos o conflito.
O Conflito e suas diferentes abordagens
Conflito, segundo o Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea (Academia das Ciências de Lisboa, 2001:916), significa oposição violenta, no sentido de luta, confronto; discussão, por vezes acompanhada de injúrias e ameaças, no sentido de desavença, briga, desentendimento; encontro de elementos, de coisas que se opõem, no sentido de antagonismo, choque, oposição; situação em que, no indivíduo, se opõem os apelos ou interdições de natureza social, ética, moral.
Mesmo na literatura as definições divergem, mas de todas se pode inferir que o conflito é inevitável, dado que nos relacionamos uns com os outros, num confronto de individualidades, cada uma com as suas características próprias, e, concomitantemente, nos confrontamos connosco próprios. Quer seja de tipo intra-individual, sob a forma de conflito conceptual, quando a informação recebida parece que se incompatibiliza com o conhecimento existente, sentindo-se o indivíduo em controvérsia com as suas ideias anteriores; ou do tipo interpessoal, intra-grupal ou inter-grupal, podendo assumir-se como controvérsia, quando surge incompatibilidade de ideias, informações, conclusões, teorias e opiniões entre um indivíduo e outro e ambos procuram um consenso; como conflito de interesses, quando as acções de uma pessoa, para atingir os seus objectivos, interferem ou bloqueiam as de outra que também quer obter os seus fins; como conflito desenvolvimental, quando, entre adultos e crianças/jovens, forças de estabilidade ocorrem ao mesmo tempo que forças de mudança, nas suas acções aparentemente incompatíveis, em qualquer dos casos, o conflito é neutro, inerente ao desenvolvimento, não é bom nem mau, por si só, existe e é necessário para a mudança, não devendo, assim, evitar-se, mas lidar com ele de forma a minimizar-se o seu impacto negativo e a maximizar-se o potencial positivo intrínseco.
É de realçar que, ao analisarmos o discurso opiniático produzido pela comunicação social, em particular, na internet, podemos concluir que a abordagem que faz ao conflito é na mediatização desta sua dimensão negativa, da violência, da agressividade em si e por si só, entre pares ou entre professores e alunos, ou pais e professores numa perspectiva de valorização apenas das interacções, dos comportamentos observáveis, o que não permite aceder à compreensão mais profunda e complexa do mundo das relações.
Numa perspectiva científica reflecte-se mais sobre a sua dimensão positiva, como forma de prevenir as consequências negativas do conflito, não descurando a sua essência e indispensabilidade, mas promovendo o seu carácter desenvolvimentista.
De facto, parece predominar o entendimento da gestão construtiva do conflito como forma de, em simultâneo, valorizar todo o potencial positivo que consigo transporta, minimizando os aspectos negativos que inevitavelmente lhe estão associados.
Constituindo-se como parte intrínseca da natureza humana, a questão do conflito não deve ser relegada para segundo plano nem reprimida por muito tempo, nem pode ser conotada de imediato de forma negativa (Marques e Cunha, s.d.:97).
Porém, dado que o conflito não é isento de riscos, pode ser o responsável por um processo destrutivo ao conduzir as partes num ciclo vicioso sem fim, limitando os recursos disponíveis e colocando em questão todo o processo de resolução do problema. Não se pode negligenciar as dimensões menos positivas decorrentes das situações conflituais, que podem incitar situações de força e fomentar percepções, atitudes e condutas hostis entre pessoas, grupos e comunidades.
No entanto, a situação conflitual pode assumir-se como um “poderoso antídoto contra a estagnação na medida em que estimula o interesse, a curiosidade, tornando-se talvez no meio mais credível para que os problemas possam ser esclarecidos, debatidos e discutidos, ou seja, para que seja possível encontrar soluções na medida em que se assume como a raiz das mudanças pessoais e sociais” (Marques e Cunha, s.d.:98, referenciando Deutsch, 1990).
Esta visão promove as ocasiões de conflito entre os sujeitos como ocasiões para pensar sobre as acções e sobre o pensar, ocasiões de confronto de acções, de ideias, de descobertas de hipóteses de caminhos a seguir, qualificando-se os espaços de vida em que a criança cresce e interactua com as pessoas significativas e os objectos de aprendizagem que lhe são propiciados, como promotoras/activadoras, de forma intencional, do desenvolvimento psicológico, na globalidade e o cognitivo, em particular, até ao seu máximo (máximo esse que pode estar sempre a ser melhorado). Promove também formas de criar competências para saber lidar com os conflitos de forma positiva.
O Conflito na Escola
A Escola é um espaço de socialização, por excelência, assumindo-se como “um mecanismo de ressonância” (Marques e Cunha, s.d.:97) das questões culturais, políticas e religiosas, das dificuldades, dos conflitos e das potencialidades que todos os seus actores experimentam. No seio destas inter-relações, o conflito, nomeadamente o conflito em contexto escolar, é uma realidade incontornável e intrínseca do nosso quotidiano.
O conflito advém das interacções sociais. Ora, os comportamentos sociais decorrem de convenções, normas, padrões que os adultos vão estabelecendo, que se traduzem em regras e juízos de valor intimidativos (ex: Não faças isso!!! Pareces um mariquinhas…) da livre expressão e necessidades das crianças. Então, vamos assimilando, durante o percurso de vida, modelos comportamentais da sociedade em que vivemos. Quando se tenta um caminho diferente, logo se enfrentam conselhos, advertências, previsões negativas sobre o futuro, quer por parte da família quer da escola, na sua tentativa de corrigir o “errado”, indicar o “certo”, apontar o “bom” e o “mau”.
Assim se vai resolvendo o conflito, através da utilização de ferramentas como o medo, a culpa, a humilhação e a vergonha, em detrimento de estratégias como a negociação e a colaboração.
As instituições sociais, especialmente a Escola, geram quotidianamente uma dinâmica conflitual de ordem e de desordem, de mudança e de resistência à mudança. “Um baixo nível de conflito nas organizações é passível de se constituir num factor obstrutivo de desempenho”, sendo que “um nível óptimo de conflito será aquele que simultaneamente impossibilita a imobilidade, mas cuja intensidade não coloca em causa a coordenação das actividades dentro do grupo devendo assumir-se como um parceiro indissociável da mudança através de situações criativas” (Marques e Cunha, s.d.:98).
Parece consensual que a dimensão negativa do conflito, ou seja, a escalada para a violência, que pode ser subtil ou expressa, é consequência da rivalidade, da tensão, do desacordo entre indivíduos, que gera um sentimento de desequilíbrio, de ansiedade e de raiva. A fúria é necessária, mas deve ser bem gerida dentro de cada um e não dirigida ao outro, pois quando começa um “levantar de voz”, a comunicação inviabiliza-se, a tensão aumenta, podendo despoletar-se a violência verbal ou física, tornando-se o conflito destruidor, pois assenta no confronto e no domínio do outro.
A violência eclode quando a falta de respeito, a raiva ou ódio não controlados se demonstram perante o outro, através da agressividade, da escalada de palavras e gestos combativos, como “expressão de uma frustração que não se encontra palavras para exprimir” (Thomas D’Ansembourg, em Santos, 2007).
Os conflitos na escola podem envolver alunos, professores, pais, funcionários administrativos, administração quer entre elementos do mesmo grupo, quer entre elementos dos diferentes grupos.
Torna-se primordial procurar respostas urgentes para a generalizada predisposição do ser humano, talvez aliada à constatação do primado do individualismo e do imediatismo instalados na sociedade global, em ultrapassar a barreira do mero conflito para a expressão violenta das suas palavras, gestos e atitudes.
Proposta de Coleman e Deutsch (Costa e Matos, 2007:90-96)
Ora, para isso urge criar estratégias de intervenção sistémicas, de modo a produzir mudanças que envolvam todo o sistema escolar, logo, a vários níveis. Não bastam acções isoladas, são indispensáveis “experiências continuadas de resolução construtiva de conflitos” assim como é necessário construir um clima escolar modelar dessas experiências. Assim, poder.se-ão promover valores, atitudes, conhecimentos e competências em todos os actores escolares para cooperar com os outros na resolução construtiva de conflitos, objectivando-se a mudança simultaneamente aos níveis individual (com efeitos positivos na tomada de perspectiva e competência em conflito, no conflito pessoal, agressividade, auto-estima, auto-confiança, assertividade e atitudes gerais face à escola) e sistémico (fomentando o desenvolvimento de um ambiente apoiante e amigável, de um ambiente de aprendizagem produtivo, de um clima global positivo), centrando-se nos valores de empowerment, interdependência social positiva, não-violência e justiça social.
Este modelo propõe intervenção simultânea em cinco níveis de abordagem (definidos por Raider, 1995) – a disciplina (através de programas de mediação de pares, acompanhados de formação e supervisão, preparando os alunos e professores seleccionados para servirem de mediadores); o currículo (integrando no currículo escolar temas como compreender o conflito, comunicar, lidar com a fúria, cooperação, assertividade, consciência das diferenças, diversidade cultural, resolução de conflitos e pacificação, variando o seu conteúdo conforme as características dos alunos), a pedagogia (advoga este modelo o uso de duas estratégias de ensino – a aprendizagem cooperativa e a controvérsia nas disciplinas regulares, fomentando a prática das competências de resolução de conflitos adquiridas), a cultura escolar (objectivando-se a formação dos adultos das escolas, quer ao nível da aquisição de competências de negociação colaborativa, quer na dimensão da reestruturação da gestão de conflito entre adultos), a comunidade (através de programas de formação orientados para os pais, outros prestadores de cuidados e educadores, enfim, actores sociais que pretendam adquirir competências de processos colaborativos e de resolução construtiva de conflitos).
Análise de alguma situação de conflito
Como sou educadora de infância e trabalho com crianças com idades entre os 3 e os 6 anos, em fase de construção de padrões de comportamento, ainda muito egocêntrico e centrado nas suas necessidades e interesses, portanto com conflitos gerados pela sua relação com pares, também eles centrados ainda muito em si próprios.
No Projecto Educativo do Agrupamento é bem patente a preocupação generalizada com o aumento dos comportamentos agressivos e dos conflitos interpessoais nos alunos cada vez mais precocemente, que revelam problemáticas emocionais como incapacidade de gestão, identificação e expressão dos seus sentimentos e não acreditação nas suas capacidades, patentes na sua desmotivação para a escola, na sua falta de concentração, nas suas interacções atribuladas.
Faz parte do meu Projecto Curricular de Turma o objectivo de trabalhar as competências pessoais e sociais, contribuindo para que as crianças desenvolvam a sua capacidade de iniciativa e consigam construir relações interpessoais positivas que determinem o seu crescimento e as suas ambições e realizações enquanto futuros adultos.
É neste âmbito, como mais uma forma de promover essas competências, que integrámos (o pré-escolar do Agrupamento) o Projecto PRÉ: Programa de Competências, que nos foi apresentado e proposto pela representante do Pelouro de Acção Social da Junta de Freguesia, em parceria com a Associação Prevenir (http://www.aprevenir.com) disponibilizando monitores (estagiários do curso de Psicologia e Acção Social) para orientarem connosco as sessões.
Este programa estrutura-se em quatro blocos temáticos: autocontrolo e disciplina (promove o controlo do corpo; a percepção dos estados do corpo: tenso, calmo e inquieto; o evitar de comportamentos não adequados; o pensar antes de agir; o valorizar do esforço, a persistência); diferenciação emocional (conhecer, identificar e exteriorizar sentimentos como felicidade, tristeza, medo, zanga, ciúme, amizade); auto-estima (aceitar e respeitar as nossas diferenças – todos somos especiais e únicos, desenvolver o auto-conceito, aprendendo a valorizar as nossas características; descobrir e valorizar o que os outros têm de especial; promover as relações interpessoais; valorizar e incentivar o sentimento de grupo); competências sociais (básicas: cumprimentar, pedir, agradecer; complexas: dar e receber elogios, assertividade, promovendo estratégias para cumprir as obrigações e reconhecer os direitos próprios e dos outros, valorizando a amizade, a colaboração, as competências sociais e o respeito).
Propõe-se ser desenvolvido de forma prática, dinâmica e lúdica, apelando à participação e criatividade das crianças, com base em experiências directas e imediatas, através das quais as crianças podem reflectir e adquirir os significados em causa.
As sessões devem ser regulares e continuadas, e baseiam-se no Nino e na Nina, figuras centrais e sempre presentes no programa, que serão os protagonistas das histórias, jogos, ou de outra forma de introdução do tema da sessão. Eles são também crianças e vivenciam as mesmas situações do dia a dia que todas as crianças. Segue-se uma reflexão sobre a situação apresentada, com perguntas abertas às crianças, levando-as a pensar sobre os seus comportamentos e sentimentos também, assim como a razão de ser deles e o modo como se podem evitar comportamentos menos adequados. Cada sessão envolve uma actividade dinâmica, quer seja um jogo, uma dramatização ou uma actividade mais plástica – desenho, pintura, etc.
Considerações finais
As relações humanas são complexas, podendo gerar situações conflituosas, em virtude não só de questões de natureza cultural e social, mas também das trajectórias desenvolvimentais dos indivíduos e das vulnerabilidades pessoais que se constituem como respostas ofensivas/defensivas perante o conflito, podendo degenerar em violência.
Assim, de modo a prevenir esta escalada para a violência, há que não centralizar a acção nas interacções, nos comportamentos observáveis, numa atitude da sua resolução superficial e linear, mas deve-se aproveitar esta oportunidade de forma a promover um desenvolvimento pró-social, contribuindo para que “cada um dos implicados seja explorador de si próprio e da relação”. Para isso, torna-se necessário que cada um reflicta sobre os motivos e razões que despoletaram o conflito e as reacções perante este, promovendo a “capacidade de agência sobre si e sobre a relação”, o “poder na transformação das relações”, a “capacidade de descentração pessoal, compreendendo a perspectiva do outro e questionando a sua própria” (Costa e Matos, 2007:115-117).
Tendo como pressuposto que “aprender a viver e a conviver com os outros é algo que acontece num contínuo de vivências e convivências desde a infância até à morte”, deve-se promover a construção de relações positivas, reforçando comportamentos pró-sociais e desenvolvendo competências pessoais e sociais para uma comunicação construtiva e positiva. Costa e Matos realçam a importância, que eu comungo, de uma abordagem desenvolvimental (dado que o indivíduo está em permanente desenvolvimento e os alicerces de um comportamento social positivo devem acontecer desde os primeiros contactos estabelecidos com o mundo) sistémica (porque se reconhece a relevância dos diferentes contextos relacionais que o indivíduo vivencia e da sua interacção) da comunicação (base do desenvolvimento das relações).
O desenvolvimento humano resulta da estruturação da personalidade de cada um, que se constrói através de um sistema complexo de relações que conduzem à construção de um modelo de si e um modelo do outro. As relações interpessoais geram uma influência determinante nos desenvolvimentos social e da personalidade dos indivíduos. Como afirmam Costa & Matos (2007:8), “é na interacção dinâmica do indivíduo com o contexto (família, pares, escola, comunidade) que se estrutura o desenvolvimento ao longo da vida”.
Nos dias de hoje, face às aceleradas transformações sociais que têm ocorrido e que nos trazem sentimentos como incerteza, insegurança, frustrações e imprevisibilidade, que se manifestam por comportamentos de intolerância, egocentrismo, competição desigual, incapacidade de ouvir e respeitar o outro, tornando-se barreiras à comunicação e dificultando as relações humanas.
Este facto, aliado à configuração actual do contexto escolar, que dada a sua massificação, abrange diversas culturas que aí coabitam, com as suas experiências e competências pessoais próprias e seus singulares modelos de ser, estar, sentir, relacionar-se e que, naturalmente se vão inter-relacionar. Então, a escola, enquanto contexto de aprendizagem e de socialização, deve ser permeável à interpenetração e inter-influência com outros contextos diversos de modo a contribuir para o bom desenvolvimento humano. Podemos dizer que estamos perante uma perspectiva sistémica, de “interacção dinâmica de influências” (Costa &Matos, 2006:105) entre os principais contextos de desenvolvimento – família e escola – que por sua vez estão inseridos em comunidades e culturas diversas.
Mas esta convivência não é fácil e é, muitas vezes geradora de conflitos, que deverão ser geridos de forma a serem construtivos, a promoverem desenvolvimento, mudança, crescimento, numa dimensão proactiva.
É com base nestes pressupostos que olharemos o conflito, tentando definir este conceito, e de que forma ele pode ser vivenciado proactivamente, visando antecipar futuros problemas, necessidades ou mudanças, baseado na crença de que esta actuação tem efeito sobre outras situações que vêm depois, essencialmente no modo como enfrentamos o conflito.
O Conflito e suas diferentes abordagens
Conflito, segundo o Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea (Academia das Ciências de Lisboa, 2001:916), significa oposição violenta, no sentido de luta, confronto; discussão, por vezes acompanhada de injúrias e ameaças, no sentido de desavença, briga, desentendimento; encontro de elementos, de coisas que se opõem, no sentido de antagonismo, choque, oposição; situação em que, no indivíduo, se opõem os apelos ou interdições de natureza social, ética, moral.
Mesmo na literatura as definições divergem, mas de todas se pode inferir que o conflito é inevitável, dado que nos relacionamos uns com os outros, num confronto de individualidades, cada uma com as suas características próprias, e, concomitantemente, nos confrontamos connosco próprios. Quer seja de tipo intra-individual, sob a forma de conflito conceptual, quando a informação recebida parece que se incompatibiliza com o conhecimento existente, sentindo-se o indivíduo em controvérsia com as suas ideias anteriores; ou do tipo interpessoal, intra-grupal ou inter-grupal, podendo assumir-se como controvérsia, quando surge incompatibilidade de ideias, informações, conclusões, teorias e opiniões entre um indivíduo e outro e ambos procuram um consenso; como conflito de interesses, quando as acções de uma pessoa, para atingir os seus objectivos, interferem ou bloqueiam as de outra que também quer obter os seus fins; como conflito desenvolvimental, quando, entre adultos e crianças/jovens, forças de estabilidade ocorrem ao mesmo tempo que forças de mudança, nas suas acções aparentemente incompatíveis, em qualquer dos casos, o conflito é neutro, inerente ao desenvolvimento, não é bom nem mau, por si só, existe e é necessário para a mudança, não devendo, assim, evitar-se, mas lidar com ele de forma a minimizar-se o seu impacto negativo e a maximizar-se o potencial positivo intrínseco.
É de realçar que, ao analisarmos o discurso opiniático produzido pela comunicação social, em particular, na internet, podemos concluir que a abordagem que faz ao conflito é na mediatização desta sua dimensão negativa, da violência, da agressividade em si e por si só, entre pares ou entre professores e alunos, ou pais e professores numa perspectiva de valorização apenas das interacções, dos comportamentos observáveis, o que não permite aceder à compreensão mais profunda e complexa do mundo das relações.
Numa perspectiva científica reflecte-se mais sobre a sua dimensão positiva, como forma de prevenir as consequências negativas do conflito, não descurando a sua essência e indispensabilidade, mas promovendo o seu carácter desenvolvimentista.
De facto, parece predominar o entendimento da gestão construtiva do conflito como forma de, em simultâneo, valorizar todo o potencial positivo que consigo transporta, minimizando os aspectos negativos que inevitavelmente lhe estão associados.
Constituindo-se como parte intrínseca da natureza humana, a questão do conflito não deve ser relegada para segundo plano nem reprimida por muito tempo, nem pode ser conotada de imediato de forma negativa (Marques e Cunha, s.d.:97).
Porém, dado que o conflito não é isento de riscos, pode ser o responsável por um processo destrutivo ao conduzir as partes num ciclo vicioso sem fim, limitando os recursos disponíveis e colocando em questão todo o processo de resolução do problema. Não se pode negligenciar as dimensões menos positivas decorrentes das situações conflituais, que podem incitar situações de força e fomentar percepções, atitudes e condutas hostis entre pessoas, grupos e comunidades.
No entanto, a situação conflitual pode assumir-se como um “poderoso antídoto contra a estagnação na medida em que estimula o interesse, a curiosidade, tornando-se talvez no meio mais credível para que os problemas possam ser esclarecidos, debatidos e discutidos, ou seja, para que seja possível encontrar soluções na medida em que se assume como a raiz das mudanças pessoais e sociais” (Marques e Cunha, s.d.:98, referenciando Deutsch, 1990).
Esta visão promove as ocasiões de conflito entre os sujeitos como ocasiões para pensar sobre as acções e sobre o pensar, ocasiões de confronto de acções, de ideias, de descobertas de hipóteses de caminhos a seguir, qualificando-se os espaços de vida em que a criança cresce e interactua com as pessoas significativas e os objectos de aprendizagem que lhe são propiciados, como promotoras/activadoras, de forma intencional, do desenvolvimento psicológico, na globalidade e o cognitivo, em particular, até ao seu máximo (máximo esse que pode estar sempre a ser melhorado). Promove também formas de criar competências para saber lidar com os conflitos de forma positiva.
O Conflito na Escola
A Escola é um espaço de socialização, por excelência, assumindo-se como “um mecanismo de ressonância” (Marques e Cunha, s.d.:97) das questões culturais, políticas e religiosas, das dificuldades, dos conflitos e das potencialidades que todos os seus actores experimentam. No seio destas inter-relações, o conflito, nomeadamente o conflito em contexto escolar, é uma realidade incontornável e intrínseca do nosso quotidiano.
O conflito advém das interacções sociais. Ora, os comportamentos sociais decorrem de convenções, normas, padrões que os adultos vão estabelecendo, que se traduzem em regras e juízos de valor intimidativos (ex: Não faças isso!!! Pareces um mariquinhas…) da livre expressão e necessidades das crianças. Então, vamos assimilando, durante o percurso de vida, modelos comportamentais da sociedade em que vivemos. Quando se tenta um caminho diferente, logo se enfrentam conselhos, advertências, previsões negativas sobre o futuro, quer por parte da família quer da escola, na sua tentativa de corrigir o “errado”, indicar o “certo”, apontar o “bom” e o “mau”.
Assim se vai resolvendo o conflito, através da utilização de ferramentas como o medo, a culpa, a humilhação e a vergonha, em detrimento de estratégias como a negociação e a colaboração.
As instituições sociais, especialmente a Escola, geram quotidianamente uma dinâmica conflitual de ordem e de desordem, de mudança e de resistência à mudança. “Um baixo nível de conflito nas organizações é passível de se constituir num factor obstrutivo de desempenho”, sendo que “um nível óptimo de conflito será aquele que simultaneamente impossibilita a imobilidade, mas cuja intensidade não coloca em causa a coordenação das actividades dentro do grupo devendo assumir-se como um parceiro indissociável da mudança através de situações criativas” (Marques e Cunha, s.d.:98).
Parece consensual que a dimensão negativa do conflito, ou seja, a escalada para a violência, que pode ser subtil ou expressa, é consequência da rivalidade, da tensão, do desacordo entre indivíduos, que gera um sentimento de desequilíbrio, de ansiedade e de raiva. A fúria é necessária, mas deve ser bem gerida dentro de cada um e não dirigida ao outro, pois quando começa um “levantar de voz”, a comunicação inviabiliza-se, a tensão aumenta, podendo despoletar-se a violência verbal ou física, tornando-se o conflito destruidor, pois assenta no confronto e no domínio do outro.
A violência eclode quando a falta de respeito, a raiva ou ódio não controlados se demonstram perante o outro, através da agressividade, da escalada de palavras e gestos combativos, como “expressão de uma frustração que não se encontra palavras para exprimir” (Thomas D’Ansembourg, em Santos, 2007).
Os conflitos na escola podem envolver alunos, professores, pais, funcionários administrativos, administração quer entre elementos do mesmo grupo, quer entre elementos dos diferentes grupos.
Torna-se primordial procurar respostas urgentes para a generalizada predisposição do ser humano, talvez aliada à constatação do primado do individualismo e do imediatismo instalados na sociedade global, em ultrapassar a barreira do mero conflito para a expressão violenta das suas palavras, gestos e atitudes.
Proposta de Coleman e Deutsch (Costa e Matos, 2007:90-96)
Ora, para isso urge criar estratégias de intervenção sistémicas, de modo a produzir mudanças que envolvam todo o sistema escolar, logo, a vários níveis. Não bastam acções isoladas, são indispensáveis “experiências continuadas de resolução construtiva de conflitos” assim como é necessário construir um clima escolar modelar dessas experiências. Assim, poder.se-ão promover valores, atitudes, conhecimentos e competências em todos os actores escolares para cooperar com os outros na resolução construtiva de conflitos, objectivando-se a mudança simultaneamente aos níveis individual (com efeitos positivos na tomada de perspectiva e competência em conflito, no conflito pessoal, agressividade, auto-estima, auto-confiança, assertividade e atitudes gerais face à escola) e sistémico (fomentando o desenvolvimento de um ambiente apoiante e amigável, de um ambiente de aprendizagem produtivo, de um clima global positivo), centrando-se nos valores de empowerment, interdependência social positiva, não-violência e justiça social.
Este modelo propõe intervenção simultânea em cinco níveis de abordagem (definidos por Raider, 1995) – a disciplina (através de programas de mediação de pares, acompanhados de formação e supervisão, preparando os alunos e professores seleccionados para servirem de mediadores); o currículo (integrando no currículo escolar temas como compreender o conflito, comunicar, lidar com a fúria, cooperação, assertividade, consciência das diferenças, diversidade cultural, resolução de conflitos e pacificação, variando o seu conteúdo conforme as características dos alunos), a pedagogia (advoga este modelo o uso de duas estratégias de ensino – a aprendizagem cooperativa e a controvérsia nas disciplinas regulares, fomentando a prática das competências de resolução de conflitos adquiridas), a cultura escolar (objectivando-se a formação dos adultos das escolas, quer ao nível da aquisição de competências de negociação colaborativa, quer na dimensão da reestruturação da gestão de conflito entre adultos), a comunidade (através de programas de formação orientados para os pais, outros prestadores de cuidados e educadores, enfim, actores sociais que pretendam adquirir competências de processos colaborativos e de resolução construtiva de conflitos).
Análise de alguma situação de conflito
Como sou educadora de infância e trabalho com crianças com idades entre os 3 e os 6 anos, em fase de construção de padrões de comportamento, ainda muito egocêntrico e centrado nas suas necessidades e interesses, portanto com conflitos gerados pela sua relação com pares, também eles centrados ainda muito em si próprios.
No Projecto Educativo do Agrupamento é bem patente a preocupação generalizada com o aumento dos comportamentos agressivos e dos conflitos interpessoais nos alunos cada vez mais precocemente, que revelam problemáticas emocionais como incapacidade de gestão, identificação e expressão dos seus sentimentos e não acreditação nas suas capacidades, patentes na sua desmotivação para a escola, na sua falta de concentração, nas suas interacções atribuladas.
Faz parte do meu Projecto Curricular de Turma o objectivo de trabalhar as competências pessoais e sociais, contribuindo para que as crianças desenvolvam a sua capacidade de iniciativa e consigam construir relações interpessoais positivas que determinem o seu crescimento e as suas ambições e realizações enquanto futuros adultos.
É neste âmbito, como mais uma forma de promover essas competências, que integrámos (o pré-escolar do Agrupamento) o Projecto PRÉ: Programa de Competências, que nos foi apresentado e proposto pela representante do Pelouro de Acção Social da Junta de Freguesia, em parceria com a Associação Prevenir (http://www.aprevenir.com) disponibilizando monitores (estagiários do curso de Psicologia e Acção Social) para orientarem connosco as sessões.
Este programa estrutura-se em quatro blocos temáticos: autocontrolo e disciplina (promove o controlo do corpo; a percepção dos estados do corpo: tenso, calmo e inquieto; o evitar de comportamentos não adequados; o pensar antes de agir; o valorizar do esforço, a persistência); diferenciação emocional (conhecer, identificar e exteriorizar sentimentos como felicidade, tristeza, medo, zanga, ciúme, amizade); auto-estima (aceitar e respeitar as nossas diferenças – todos somos especiais e únicos, desenvolver o auto-conceito, aprendendo a valorizar as nossas características; descobrir e valorizar o que os outros têm de especial; promover as relações interpessoais; valorizar e incentivar o sentimento de grupo); competências sociais (básicas: cumprimentar, pedir, agradecer; complexas: dar e receber elogios, assertividade, promovendo estratégias para cumprir as obrigações e reconhecer os direitos próprios e dos outros, valorizando a amizade, a colaboração, as competências sociais e o respeito).
Propõe-se ser desenvolvido de forma prática, dinâmica e lúdica, apelando à participação e criatividade das crianças, com base em experiências directas e imediatas, através das quais as crianças podem reflectir e adquirir os significados em causa.
As sessões devem ser regulares e continuadas, e baseiam-se no Nino e na Nina, figuras centrais e sempre presentes no programa, que serão os protagonistas das histórias, jogos, ou de outra forma de introdução do tema da sessão. Eles são também crianças e vivenciam as mesmas situações do dia a dia que todas as crianças. Segue-se uma reflexão sobre a situação apresentada, com perguntas abertas às crianças, levando-as a pensar sobre os seus comportamentos e sentimentos também, assim como a razão de ser deles e o modo como se podem evitar comportamentos menos adequados. Cada sessão envolve uma actividade dinâmica, quer seja um jogo, uma dramatização ou uma actividade mais plástica – desenho, pintura, etc.
Considerações finais
As relações humanas são complexas, podendo gerar situações conflituosas, em virtude não só de questões de natureza cultural e social, mas também das trajectórias desenvolvimentais dos indivíduos e das vulnerabilidades pessoais que se constituem como respostas ofensivas/defensivas perante o conflito, podendo degenerar em violência.
Assim, de modo a prevenir esta escalada para a violência, há que não centralizar a acção nas interacções, nos comportamentos observáveis, numa atitude da sua resolução superficial e linear, mas deve-se aproveitar esta oportunidade de forma a promover um desenvolvimento pró-social, contribuindo para que “cada um dos implicados seja explorador de si próprio e da relação”. Para isso, torna-se necessário que cada um reflicta sobre os motivos e razões que despoletaram o conflito e as reacções perante este, promovendo a “capacidade de agência sobre si e sobre a relação”, o “poder na transformação das relações”, a “capacidade de descentração pessoal, compreendendo a perspectiva do outro e questionando a sua própria” (Costa e Matos, 2007:115-117).
Tendo como pressuposto que “aprender a viver e a conviver com os outros é algo que acontece num contínuo de vivências e convivências desde a infância até à morte”, deve-se promover a construção de relações positivas, reforçando comportamentos pró-sociais e desenvolvendo competências pessoais e sociais para uma comunicação construtiva e positiva. Costa e Matos realçam a importância, que eu comungo, de uma abordagem desenvolvimental (dado que o indivíduo está em permanente desenvolvimento e os alicerces de um comportamento social positivo devem acontecer desde os primeiros contactos estabelecidos com o mundo) sistémica (porque se reconhece a relevância dos diferentes contextos relacionais que o indivíduo vivencia e da sua interacção) da comunicação (base do desenvolvimento das relações).
Viver com o Conflito - tarefa proposta
Elaboração e apresentação de um documento que (1) caracterize, do ponto de vista teórico, o conflito na Escola (2) caracterize uma das propostas de intervenção no conflito apresentadas na obra de E. Costa e P. Matos; (3) analise uma situação de conflito concreta, à luz da proposta sugerida em (2); (4) realce as diferentes intencionalidades dos actores envolvidos na intervenção da situação de conflito proposta (4) distinga o discurso opiniático (produzido em alguns media, em particular, na Internet), da abordagem científica desta problemática.
Optei por não relatar uma situação de conflito, pois o meu trabalho incide mais na promoção de competências para saber lidar com situações conflituais, uma vez que sou educadora de infância e o nível etário das crianças que abarca se enquadra numa fase de intensa aprendizagem social.
Optei por não relatar uma situação de conflito, pois o meu trabalho incide mais na promoção de competências para saber lidar com situações conflituais, uma vez que sou educadora de infância e o nível etário das crianças que abarca se enquadra numa fase de intensa aprendizagem social.
domingo, 10 de maio de 2009
Acção Tutorial - pertinência do tema
Este tema leva-nos a reflectir sobre o acompanhamento aos alunos mais difíceis de "agarrar"...como podemos ajudá-los a integrarem-se no grupo de sala, na escola, na sociedade?
É importante esta reflexão assim como a sua prática, o que aliás está previsto até nos documentos legais, como se refere no trabalho apresentado, mas implica uma reflexão e actuação da própria escola neste sentido. Uma atitude de escola que englobe todos os professores e aglutine equipas com esta função.
Esta atitude de escola, na minha modesta opinião, só é possível com formação para os professores, reflexão conjunta, envolvimento de todos os actores educativos e uma forte liderança que oriente a organização do trabalho da escola no sentido de desenvolver esforços e atitudes de promoção da qualidade de aprendizagem de todos os alunos e professores.
É importante esta reflexão assim como a sua prática, o que aliás está previsto até nos documentos legais, como se refere no trabalho apresentado, mas implica uma reflexão e actuação da própria escola neste sentido. Uma atitude de escola que englobe todos os professores e aglutine equipas com esta função.
Esta atitude de escola, na minha modesta opinião, só é possível com formação para os professores, reflexão conjunta, envolvimento de todos os actores educativos e uma forte liderança que oriente a organização do trabalho da escola no sentido de desenvolver esforços e atitudes de promoção da qualidade de aprendizagem de todos os alunos e professores.
Acção Tutorial - fontes
Bispo, A. V. d. E. d. L. d. P. S. C. d. (2008). O Papel do Professor Tutor na Orientação Educativa e na Gestão da Diversidade. Acedido em 22 de Abril de 2009 de
http://aminhaturma11.blogspot.com/2008/02/ac-c-340-papel-do-professor-tutor-na.html
Center for Activity Theory and Developmental Work Research Texto tema 3 fornecido online
http://www.edu.helsinki.fi/activity/pages/chatanddwr/activitysystem/
Decreto Regulamentar n.º 10/99 de 21 de Junho - Competências das estruturas de orientação educativa. Diário da República. Lisboa:Imprensa Nacional
Learning by Expanding: An Activity - Theoretical Approach to Developmental Research
3. The Zone of Proximal Development as the Basic Category of Expansive Research
http://communication.ucsd.edu/LCHC/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm (capítulo3 http://communication.ucsd.edu/LCHC/MCA/Paper/Engestrom/expanding/ch3.htm ) fornecido online
Odivelas, E. S. d. (s.d.). Regimento Da Tutoria: fornecido online.
Ramírez María De Jesús Jauregui; Flores, Oscar Antonio Velázquez e Pajarito, Elena Iñiguez Pajarito. Un Acercamiento a la Orientación Y Tutoría en Secundaria: La Opinión de los Estudiantes. Dirección de Actualización y Superación del Magisterio en Jalisco
Tutoria.pdf fornecido online
Teorias. Compreender o processo ensino-aprendizagem – concepções teóricas. Acedido em 22 de Abril de 2009 de
http://cmapspublic3.ihmc.us/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1184793557828_1873662232_570&partName=htmltext
Zenhas, A. (2001). Professor tutor: que funções e objectivos? Acedido em 22 de Abril de 2009 de http://www.educare.pt/educare/Opiniao.Artigo.aspx?contentid=103762311B483A1FE0440003BA2C8E70&channelid=0&schemaid=&opsel=2
http://aminhaturma11.blogspot.com/2008/02/ac-c-340-papel-do-professor-tutor-na.html
Center for Activity Theory and Developmental Work Research Texto tema 3 fornecido online
http://www.edu.helsinki.fi/activity/pages/chatanddwr/activitysystem/
Decreto Regulamentar n.º 10/99 de 21 de Junho - Competências das estruturas de orientação educativa. Diário da República. Lisboa:Imprensa Nacional
Learning by Expanding: An Activity - Theoretical Approach to Developmental Research
3. The Zone of Proximal Development as the Basic Category of Expansive Research
http://communication.ucsd.edu/LCHC/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm (capítulo3 http://communication.ucsd.edu/LCHC/MCA/Paper/Engestrom/expanding/ch3.htm ) fornecido online
Odivelas, E. S. d. (s.d.). Regimento Da Tutoria: fornecido online.
Ramírez María De Jesús Jauregui; Flores, Oscar Antonio Velázquez e Pajarito, Elena Iñiguez Pajarito. Un Acercamiento a la Orientación Y Tutoría en Secundaria: La Opinión de los Estudiantes. Dirección de Actualización y Superación del Magisterio en Jalisco
Tutoria.pdf fornecido online
Teorias. Compreender o processo ensino-aprendizagem – concepções teóricas. Acedido em 22 de Abril de 2009 de
http://cmapspublic3.ihmc.us/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1184793557828_1873662232_570&partName=htmltext
Zenhas, A. (2001). Professor tutor: que funções e objectivos? Acedido em 22 de Abril de 2009 de http://www.educare.pt/educare/Opiniao.Artigo.aspx?contentid=103762311B483A1FE0440003BA2C8E70&channelid=0&schemaid=&opsel=2
Acção Tutorial - reflexão sobre o tema
Acção Tutorial
Poderemos extrair do artigo 10ª do Decreto Regulamentar 10/99 de 21/07/99 algumas das dimensões que envolvem a figura de Professor tutor, quanto à sua função quando se lê “(…)responsáveis pelo acompanhamento, de forma individualizada, do processo educativo de um grupo de alunos, de preferência ao longo do seu percurso escolar”, enunciando um certo perfil ao definir que “As funções de tutoria devem ser realizadas por docentes profissionalizados com experiência adequada e, de preferência, com formação especializada em orientação educativa ou em coordenação pedagógica” e delineando algumas das suas competências: “1. Desenvolver medidas de apoio aos alunos, designadamente de integração na turma e na escola e orientação no estudo e nas tarefas escolares; 2. Promover a articulação das actividades escolares dos alunos com outras actividades formativas; 3. Desenvolver a sua actividade de forma articulada, quer com a família, quer com os serviços especializados de apoio educativo, designadamente os serviços de psicologia e orientação e com outras estruturas de orientação educativa”.
Esta figura emerge da constatação, corroborada por Zenhas (2001), de que cada vez mais chegam e frequentam as nossas escolas alunos com condições muito desiguais nos vários domínios: social, cultural, económico e até de saúde. As dificuldades e os desafios que hoje se colocam às escolas e aos professores em matéria de gestão desta diversidade (sócio-económica e cultural, mas também cognitiva, pessoal, temperamental e de personalidade) e de inclusão das crianças e jovens que a habitam, determinam a urgência de se repensar o(s) modelo(s) de orientação educativa praticado(s). Faz-se “sentir a necessidade de um aluno ser acompanhado por um professor tutor” quando se encontra em condição de risco escolar ou em situações próximas do abandono escolar, quando demonstra “dificuldades de integração”, evidencia “comportamentos altamente perturbadores”, ou comprova “grandes necessidades educativas especiais”. Segundo a autora, devem promover-se as “discriminações positivas” como “tentativas de solucionar a discriminação negativa com que os menos favorecidos chegam à escola”.
Então, a acção de tutoria deve entender-se como uma dinâmica colaborativa entre diversos actores - alunos, docentes, encarregados de educação e outras instituições que intervêm ou podem intervir no processo educativo dos alunos, com diferentes graus de implicação, contribuindo para solucionar dificuldades de aprendizagem dos alunos, para facilitar a sua integração na escola e nos grupos-turma e para atenuar eventuais situações de conflito, podendo ainda contribuir para que os alunos adquiram competências para promoverem a sua própria auto-orientação e coadjuvá-los na formulação de um projecto de vida comprometido com a sua realização pessoal, social e profissional
Para que isto aconteça, devem os professores tutores conhecer as necessidades e expectativas, problemas e dificuldades, motivações, interesses e inquietudes, de cada aluno, atendendo às suas características específicas, história familiar, social e escolar, acompanhá-lo de forma continuada, promovendo e coordenando actividades, implicando os diferentes intervenientes (professores do aluno, outros departamentos mais vocacionados para a problemática dentro ou fora da escola, família), para «ensinar a ser pessoa» (jogos sociais, de papéis, …); para «ensinar a pensar» (técnicas de estudo, resolução de problemas, melhoria da memória,…); para «ensinar a conviver» (dinâmicas de grupo, mesas redondas, jogo de papéis,…); para «ensinar a comportar-se» (relaxação, concentração, pensar em voz alta, …); para «ensinar a decidir» (auto conhecimento, informação profissional, programas de orientação vocacional,…) (Odivelas, s.d.).
É nesta medida que os professores tutores devem possuir condições para assumir responsabilidades inequívocas perante os órgãos de gestão das escolas, na medida em que o seu envolvimento profissional como tutores desses alunos será a sua tarefa profissional prioritária, estabelecer pontes com as famílias, a comunidade e as instituições, de forma persistente e capaz, assessorar os professores e envolverem-se na conceptualização, implementação e monitorização de programas específicos conjugados e contratados entre todos, de forma a adequarem-se planificações, metodologias de ensino e de avaliação, na dimensão curricular, criar uma coerência de atitudes entre todos os promotores do programa e incentivar a família na colaboração, ajudando na estruturação do trabalho pessoal dos seus educandos, organização do tempo de estudo em casa, do tempo livre e de descanso.
Como afirma Zenhas (2001) “a existência de professores tutores é tão necessária quão difícil é o exercício do cargo”, uma vez que lhe é solicitado que dê um acompanhamento mais atento e mais próximo a um aluno ou a um grupo de alunos. Essa tarefa só pode obter sucesso se ele souber definir bem as prioridades e promover um trabalho de cooperação com todos quantos nele devem ser envolvidos. É também fundamental que ele consiga estabelecer empatia com o(s) aluno(s) a seu cargo.
Assim, o professor tutor deve ter uma percepção positiva da vida, assim como ter uma opinião positiva dos alunos e gostar das relações de empatia que se criam dentro da comunidade escolar; ser assertivo, ter atitudes firmes, ao mesmo tempo que mostra afecto; ter maturidade afectiva e capacidade de aceitar o outro como ele é; ser um indivíduo flexível e demonstrar abertura ao trabalho colaborativo; ser persistente e criativo; ter capacidade de análise e resolução de problemas, de gerir conflitos e buscar consensos; saber estabelecer um compromisso de confidencialidade sobre informações pessoais; orientar o seu trabalho com honestidade, não criando falsas expectativas aos alunos; ser um organizador da interacção do aluno com o objecto do conhecimento; ser um mediador que procura tornar significativa qualquer actividade formativa e que faz da experiência educativa uma experiência simultaneamente individual e socializadora; ser capaz de estimular o potencial do aluno, para o trabalho em grupo, enfim, “ser um profissional capaz de analisar o(s) contexto(s) em que se desenvolve a sua actividade, de dar respostas aos desafios de uma sociedade em mudança e de potenciar a coerência entre a diversidade e a unidade” (Bispo, 2008).
Toda esta acção tutorial, ao monitorizar e dirigir, de forma subtil, a actividade do aluno, capacitando-o para resolver problemas, ou seja, funcionando como regulador da aprendizagem.
Teorias de Vigotsky e da Actividade
Este modelo de acção fundamenta-se na teoria de Vigotsky, em que se salienta a importância do meio social na construção mais activa e interactiva do conhecimento, surgindo a ideia de mediação, em que, as relações sociais são convertidas em funções mentais superiores pelo uso de instrumentos e sinais do meio cultural. Vigotsky relaciona dois níveis de desenvolvimento: o actual, que configura o conjunto de actividades que o sujeito consegue realizar sozinho e o potencial, que representa as actividades que o sujeito seria capaz de efectuar com ajuda, indicações ou colaboração de outro(s). Á distância entre estes dois níveis, Vigotsky chamou Zona de Desenvolvimento Proximal. É nesta interacção de mediação social e cultural que a aprendizagem se torna racional e se interioriza, se torna conhecimento apropriado.
Com base nestas teorias de Vigotsky, Engeström e Leont’ev desenvolveram a teoria da Actividade, como forma de mediação, focando o processo de aprendizagem na actividade, resultante da participação activa do sujeito, levado por um motivo e fins a ser alcançados, através de instrumentos ou signos, até conseguir chegar onde deseja, estabelecendo interacções consigo próprio e com o meio social, cultural e histórico.
Conclusão
O professor tutor é este mediador que deve planear actividades envolventes, clarificando e combinando, sempre que possível, motivos e finalidades com o aluno, criando mecanismos de acção que despertem o interesse, pois se assim fizer estará a criar actividades de aprendizagem.
Criará o Plano de Acção Tutorial, instrumento que deve clarificar os critérios e procedimentos da tutoria, o aluno, família e equipa implicada, as linhas de actuação que o tutor desenvolve com todos, nomeadamente quanto às medidas para uma comunicação eficaz e para um intercâmbio de informações relevantes para melhorar o processo de aprendizagem do aluno
Poderemos extrair do artigo 10ª do Decreto Regulamentar 10/99 de 21/07/99 algumas das dimensões que envolvem a figura de Professor tutor, quanto à sua função quando se lê “(…)responsáveis pelo acompanhamento, de forma individualizada, do processo educativo de um grupo de alunos, de preferência ao longo do seu percurso escolar”, enunciando um certo perfil ao definir que “As funções de tutoria devem ser realizadas por docentes profissionalizados com experiência adequada e, de preferência, com formação especializada em orientação educativa ou em coordenação pedagógica” e delineando algumas das suas competências: “1. Desenvolver medidas de apoio aos alunos, designadamente de integração na turma e na escola e orientação no estudo e nas tarefas escolares; 2. Promover a articulação das actividades escolares dos alunos com outras actividades formativas; 3. Desenvolver a sua actividade de forma articulada, quer com a família, quer com os serviços especializados de apoio educativo, designadamente os serviços de psicologia e orientação e com outras estruturas de orientação educativa”.
Esta figura emerge da constatação, corroborada por Zenhas (2001), de que cada vez mais chegam e frequentam as nossas escolas alunos com condições muito desiguais nos vários domínios: social, cultural, económico e até de saúde. As dificuldades e os desafios que hoje se colocam às escolas e aos professores em matéria de gestão desta diversidade (sócio-económica e cultural, mas também cognitiva, pessoal, temperamental e de personalidade) e de inclusão das crianças e jovens que a habitam, determinam a urgência de se repensar o(s) modelo(s) de orientação educativa praticado(s). Faz-se “sentir a necessidade de um aluno ser acompanhado por um professor tutor” quando se encontra em condição de risco escolar ou em situações próximas do abandono escolar, quando demonstra “dificuldades de integração”, evidencia “comportamentos altamente perturbadores”, ou comprova “grandes necessidades educativas especiais”. Segundo a autora, devem promover-se as “discriminações positivas” como “tentativas de solucionar a discriminação negativa com que os menos favorecidos chegam à escola”.
Então, a acção de tutoria deve entender-se como uma dinâmica colaborativa entre diversos actores - alunos, docentes, encarregados de educação e outras instituições que intervêm ou podem intervir no processo educativo dos alunos, com diferentes graus de implicação, contribuindo para solucionar dificuldades de aprendizagem dos alunos, para facilitar a sua integração na escola e nos grupos-turma e para atenuar eventuais situações de conflito, podendo ainda contribuir para que os alunos adquiram competências para promoverem a sua própria auto-orientação e coadjuvá-los na formulação de um projecto de vida comprometido com a sua realização pessoal, social e profissional
Para que isto aconteça, devem os professores tutores conhecer as necessidades e expectativas, problemas e dificuldades, motivações, interesses e inquietudes, de cada aluno, atendendo às suas características específicas, história familiar, social e escolar, acompanhá-lo de forma continuada, promovendo e coordenando actividades, implicando os diferentes intervenientes (professores do aluno, outros departamentos mais vocacionados para a problemática dentro ou fora da escola, família), para «ensinar a ser pessoa» (jogos sociais, de papéis, …); para «ensinar a pensar» (técnicas de estudo, resolução de problemas, melhoria da memória,…); para «ensinar a conviver» (dinâmicas de grupo, mesas redondas, jogo de papéis,…); para «ensinar a comportar-se» (relaxação, concentração, pensar em voz alta, …); para «ensinar a decidir» (auto conhecimento, informação profissional, programas de orientação vocacional,…) (Odivelas, s.d.).
É nesta medida que os professores tutores devem possuir condições para assumir responsabilidades inequívocas perante os órgãos de gestão das escolas, na medida em que o seu envolvimento profissional como tutores desses alunos será a sua tarefa profissional prioritária, estabelecer pontes com as famílias, a comunidade e as instituições, de forma persistente e capaz, assessorar os professores e envolverem-se na conceptualização, implementação e monitorização de programas específicos conjugados e contratados entre todos, de forma a adequarem-se planificações, metodologias de ensino e de avaliação, na dimensão curricular, criar uma coerência de atitudes entre todos os promotores do programa e incentivar a família na colaboração, ajudando na estruturação do trabalho pessoal dos seus educandos, organização do tempo de estudo em casa, do tempo livre e de descanso.
Como afirma Zenhas (2001) “a existência de professores tutores é tão necessária quão difícil é o exercício do cargo”, uma vez que lhe é solicitado que dê um acompanhamento mais atento e mais próximo a um aluno ou a um grupo de alunos. Essa tarefa só pode obter sucesso se ele souber definir bem as prioridades e promover um trabalho de cooperação com todos quantos nele devem ser envolvidos. É também fundamental que ele consiga estabelecer empatia com o(s) aluno(s) a seu cargo.
Assim, o professor tutor deve ter uma percepção positiva da vida, assim como ter uma opinião positiva dos alunos e gostar das relações de empatia que se criam dentro da comunidade escolar; ser assertivo, ter atitudes firmes, ao mesmo tempo que mostra afecto; ter maturidade afectiva e capacidade de aceitar o outro como ele é; ser um indivíduo flexível e demonstrar abertura ao trabalho colaborativo; ser persistente e criativo; ter capacidade de análise e resolução de problemas, de gerir conflitos e buscar consensos; saber estabelecer um compromisso de confidencialidade sobre informações pessoais; orientar o seu trabalho com honestidade, não criando falsas expectativas aos alunos; ser um organizador da interacção do aluno com o objecto do conhecimento; ser um mediador que procura tornar significativa qualquer actividade formativa e que faz da experiência educativa uma experiência simultaneamente individual e socializadora; ser capaz de estimular o potencial do aluno, para o trabalho em grupo, enfim, “ser um profissional capaz de analisar o(s) contexto(s) em que se desenvolve a sua actividade, de dar respostas aos desafios de uma sociedade em mudança e de potenciar a coerência entre a diversidade e a unidade” (Bispo, 2008).
Toda esta acção tutorial, ao monitorizar e dirigir, de forma subtil, a actividade do aluno, capacitando-o para resolver problemas, ou seja, funcionando como regulador da aprendizagem.
Teorias de Vigotsky e da Actividade
Este modelo de acção fundamenta-se na teoria de Vigotsky, em que se salienta a importância do meio social na construção mais activa e interactiva do conhecimento, surgindo a ideia de mediação, em que, as relações sociais são convertidas em funções mentais superiores pelo uso de instrumentos e sinais do meio cultural. Vigotsky relaciona dois níveis de desenvolvimento: o actual, que configura o conjunto de actividades que o sujeito consegue realizar sozinho e o potencial, que representa as actividades que o sujeito seria capaz de efectuar com ajuda, indicações ou colaboração de outro(s). Á distância entre estes dois níveis, Vigotsky chamou Zona de Desenvolvimento Proximal. É nesta interacção de mediação social e cultural que a aprendizagem se torna racional e se interioriza, se torna conhecimento apropriado.
Com base nestas teorias de Vigotsky, Engeström e Leont’ev desenvolveram a teoria da Actividade, como forma de mediação, focando o processo de aprendizagem na actividade, resultante da participação activa do sujeito, levado por um motivo e fins a ser alcançados, através de instrumentos ou signos, até conseguir chegar onde deseja, estabelecendo interacções consigo próprio e com o meio social, cultural e histórico.
Conclusão
O professor tutor é este mediador que deve planear actividades envolventes, clarificando e combinando, sempre que possível, motivos e finalidades com o aluno, criando mecanismos de acção que despertem o interesse, pois se assim fizer estará a criar actividades de aprendizagem.
Criará o Plano de Acção Tutorial, instrumento que deve clarificar os critérios e procedimentos da tutoria, o aluno, família e equipa implicada, as linhas de actuação que o tutor desenvolve com todos, nomeadamente quanto às medidas para uma comunicação eficaz e para um intercâmbio de informações relevantes para melhorar o processo de aprendizagem do aluno
Acção Tutorial - tarefa proposta e objectivos
Os objectivos deste tema são: explorar a abordagem dialógica das interacções privilegiando a dialectica entre os Agentes, Intencionalidades e Contextos; analisar planos de interacção particulares, em âmbito educativo.
Este trabalho pretende, mais particularmente, caracterizar a figura de professor tutor, relacionando a sua acção, intenção e intencionalidade com as teorias de Vigotsky e a teoria da actividade.
Este trabalho pretende, mais particularmente, caracterizar a figura de professor tutor, relacionando a sua acção, intenção e intencionalidade com as teorias de Vigotsky e a teoria da actividade.
sexta-feira, 24 de abril de 2009
Actividade 2 - Abordagem Comunicacional das Relações Interpessoais
Em conclusão, proponho um grande princípio que abarca várias das premissas destas teorias da comunicação.
Promovamos o diálogo.
O diálogo é o que permite a construção e reconstrução de significados, agrupados em grelhas de referência que baseiam a nossa comunicação, que vão mudando com o tempo e em função dos nossos interlocutores que, por sua vez, têm as suas, às quais não prestamos a mínima atenção e a nossa emissão não resulta em termos de significado percebido. Por outras palavras, a pontuação dos factos depende da nossa grelha de significados (modelos internos) e o diálogo permite a sua compreensão, “percebendo as diferenças mas também aproximando as semelhanças” (Costa & Matos, 2007:33). Assim, percebemo-nos a nós e ao outro na relação, mudamos de perspectiva do eu e o outro para o nós, numa atitude de permanente descoberta de nós próprios.
Ouçamos o outro, mas numa escuta activa, numa construção a dois, não só metacomunicando, mas também questionando, contribuindo para um desenvolvimento construtivista.
Promovamos o diálogo.
O diálogo é o que permite a construção e reconstrução de significados, agrupados em grelhas de referência que baseiam a nossa comunicação, que vão mudando com o tempo e em função dos nossos interlocutores que, por sua vez, têm as suas, às quais não prestamos a mínima atenção e a nossa emissão não resulta em termos de significado percebido. Por outras palavras, a pontuação dos factos depende da nossa grelha de significados (modelos internos) e o diálogo permite a sua compreensão, “percebendo as diferenças mas também aproximando as semelhanças” (Costa & Matos, 2007:33). Assim, percebemo-nos a nós e ao outro na relação, mudamos de perspectiva do eu e o outro para o nós, numa atitude de permanente descoberta de nós próprios.
Ouçamos o outro, mas numa escuta activa, numa construção a dois, não só metacomunicando, mas também questionando, contribuindo para um desenvolvimento construtivista.
Actividade 2 - Abordagem Comunicacional das Relações Interpessoais
Bibliografia
Costa, M. E., & Matos, P. M. (2007). Abordagem Sistémica do Conflito. Lisboa: Universidade Aberta.
Fontes, A.; Fonseca, E. e Duarte, S. (2003). Identidade Profissional. Acedido a 04.04.09, em www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/fp/textos_alunos/Anibal-Eduardo-Susana(vf).doc
Sousa, J. Francisco Saraiva de (2007). Interaccionismo Simbólico e Comunicação LINGUAGEM, COMUNICAÇÃO E INTERACÇÃO SIMBÓLICA. Acedido a 04.04.09, em http://cyberdemocracia.blogspot.com/2007/07/interaccionismo-simblico-e-comunicao.html
Hipertexto & Hermenêutica, s.d.. Uma análise do hipertexto na perspectiva do modelo de comunicação da Escola de Palo Alto?. Acedido a 04.04.09, em http://www.hyperlogos.bem-vindo.net/tiki-index.php?page=Modelo+de+Palo+Alto
Modelo da Escola de Palo Alto (s.d.). Acedido a 04.04.09 em http://www.esev.ipv.pt/servicos/upload%5Cma%5C387%5CPalo%20Alto.ppt
Costa, M. E., & Matos, P. M. (2007). Abordagem Sistémica do Conflito. Lisboa: Universidade Aberta.
Fontes, A.; Fonseca, E. e Duarte, S. (2003). Identidade Profissional. Acedido a 04.04.09, em www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/fp/textos_alunos/Anibal-Eduardo-Susana(vf).doc
Sousa, J. Francisco Saraiva de (2007). Interaccionismo Simbólico e Comunicação LINGUAGEM, COMUNICAÇÃO E INTERACÇÃO SIMBÓLICA. Acedido a 04.04.09, em http://cyberdemocracia.blogspot.com/2007/07/interaccionismo-simblico-e-comunicao.html
Hipertexto & Hermenêutica, s.d.. Uma análise do hipertexto na perspectiva do modelo de comunicação da Escola de Palo Alto?. Acedido a 04.04.09, em http://www.hyperlogos.bem-vindo.net/tiki-index.php?page=Modelo+de+Palo+Alto
Modelo da Escola de Palo Alto (s.d.). Acedido a 04.04.09 em http://www.esev.ipv.pt/servicos/upload%5Cma%5C387%5CPalo%20Alto.ppt
Actividade 2 - Abordagem Comunicacional das Relações Interpessoais
1. Interaccionismo Simbólico
Esta formulação teórica tem origem no campo da sociologia e da filosofia e o seu pai foi George Mead (1863 – 1931), e foi continuada na Escola de Chicago, liderada por Herbert Blumer.
Segundo esta perspectiva, o homem é visto como um ser criativo, inovador e livre para definir cada situação de um modo único e imprevisível. Considera o eu e a sociedade como processos e não como estruturas, sendo estes dois – sociedade e eu em conjunto com a mente, os três conceitos cardeais desta teoria, que são ênfases diferentes sobre o processo do acto social.
Defende três premissas fundamentais a saber:
1. O desenvolvimento do sentido de self evolui nos seres humanos pela interacção de cada indivíduo com o outro e com os objectos – esta interacção parte dos significados que os objectos e as pessoas têm para si, ou seja, de símbolos. Na terminologia de Mead, um gesto com significado compartilhado pelos indivíduos na sociedade é um símbolo significante. É através da consciência dos papéis, sentimentos e valores dos outros que toma forma nas nossas mentes o outro generalizado.
Esta interacção é muito notória nos grupos de crianças com que trabalho, com idades entre os 3 e os 6 anos. Nesta fase a criança representa o papel dos outros significativos no seu meio ambiente, fingindo ser outra pessoa e actuando em relação a um receptor, que, na realidade, é ela própria.
Esta fase é crucial para que as crianças se apropriem do conceito do outro organizado e por isso se deve promover as actividades de “faz de conta”.
2. O significado baseia-se na interacção simbólica com outras pessoas ao longo da vida, formando o self, que possui duas facetas: o eu-mesmo, a parte única, impulsiva, espontânea, desorganizada, não-dirigida e imprevisível da pessoa e o mim, que é o outro organizado, composto de padrões organizados e consistentes compartilhados com outros. Todo acto se inicia com um impulso do eu-mesmo, e que passa rapidamente a ser controlado pelo mim, que fornece direcção e orientação.
Qual de nós, professores, não deparámos tantas vezes com situações de comunicação, quer com alunos, familiares ou pares, que se inicia com uma mensagem mais impulsiva, provocatória ou sentida como ofensiva???? Temos que ter o bom senso de não “responder à letra”, pensar bem na resposta e na mensagem e significado que enviamos, para que a situação acalme e, até, se desenvolva num sentido construtivo e formativo.
3. Os significados são manipulados e modificados através de um processo interpretativo usado pela pessoa no trato com as coisas com que se defronta. A pessoa deve avaliar e interpretar a situação e planear uma resposta adequada. Na comunicação, a pessoa interpreta a intenção do outro, elabora a sua resposta sustentada nessa interpretação e exterioriza-se através de gestos simbólicos, que indicam as suas intenções e apontam para aquilo que espera como resposta. Então o significado é interpretado por ambos, resultando uma interacção e boa interpretação das acções. Para isso, é necessário assumir o papel do outro, para se ver a si próprio.
Numa sala de aula, devemos estimular o diálogo, a comunicação, chamando a atenção para estes elementos tão relevantes, como o pormo-nos no lugar do outro, o reflectir sobre a resposta, sem ser impulsivo e espontâneo. Hoje em dia, que cada vez se comunica menos, os jovens falam por monossílabos ou por mensagens de telemóvel, não reflectem sobre as coisas… Incentivemos o diálogo e a comunicação, a interacção…
2. Escola de Palo Alto
Este modelo tem origem nos anos 80 e tem como precursor Bateson e define axiomas de comunicação:
1. Na perspectiva deste modelo, não é possível não comunicar. Sempre que estamos junto com outras pessoas, há sempre comunicação: um olhar, um sorriso, um esgar, até a roupa que se veste, o modo como se anda… todo o comportamento transmite uma mensagem, que pode ser analógica, não verbal, transportando um significado, mesmo sem a comunicação digital, codificada e essencialmente verbal.
De facto, recebemos mensagens dos outros sem serem verbais. É necessário estarmos atentos a estes sinais dos outros, e na escola, quer dos alunos, como dos nossos pares, porque muitas vezes essas mensagens podem ser chamadas de atenção e procura de uma interacção que pode resultar num processo de resolução de problemas.
2. Toda a comunicação tem uma dimensão de conteúdo, em que se transmite os “dados” e uma dimensão de relação, que indica a forma como a mensagem deve ser entendida, sendo que esta classifica a primeira, é uma comunicação sobre a comunicação, constituindo-se uma meta comunicação.
É de reforçar, neste ponto, a necessidade de prestar atenção à comunicação não verbal, observando o contexto relacional e percebendo mais a informação sobre o que o outro realmente nos está a comunicar.
3. A natureza de uma relação depende da pontuação das sequências comunicacionais, sendo que esta organiza os eventos comportamentais (comunicacionais), nem sempre é coincidente com a do outro participante.
4. As permutas comunicacionais ou são simétricas ou complementares, conforme as interacções se baseiam na igualdade ou na diferença de papéis. Na relação simétrica, caracterizada pela igualdade e minimização da diferença, os agentes tendem a reflectir o comportamento um do outro e normalmente são relações de rivalidade, competição. Nas relações de complementaridade, caracterizadas pela maximização da diferença, o comportamento de um complementa o do outro e normalmente são relações de solidariedade.
Esta formulação teórica tem origem no campo da sociologia e da filosofia e o seu pai foi George Mead (1863 – 1931), e foi continuada na Escola de Chicago, liderada por Herbert Blumer.
Segundo esta perspectiva, o homem é visto como um ser criativo, inovador e livre para definir cada situação de um modo único e imprevisível. Considera o eu e a sociedade como processos e não como estruturas, sendo estes dois – sociedade e eu em conjunto com a mente, os três conceitos cardeais desta teoria, que são ênfases diferentes sobre o processo do acto social.
Defende três premissas fundamentais a saber:
1. O desenvolvimento do sentido de self evolui nos seres humanos pela interacção de cada indivíduo com o outro e com os objectos – esta interacção parte dos significados que os objectos e as pessoas têm para si, ou seja, de símbolos. Na terminologia de Mead, um gesto com significado compartilhado pelos indivíduos na sociedade é um símbolo significante. É através da consciência dos papéis, sentimentos e valores dos outros que toma forma nas nossas mentes o outro generalizado.
Esta interacção é muito notória nos grupos de crianças com que trabalho, com idades entre os 3 e os 6 anos. Nesta fase a criança representa o papel dos outros significativos no seu meio ambiente, fingindo ser outra pessoa e actuando em relação a um receptor, que, na realidade, é ela própria.
Esta fase é crucial para que as crianças se apropriem do conceito do outro organizado e por isso se deve promover as actividades de “faz de conta”.
2. O significado baseia-se na interacção simbólica com outras pessoas ao longo da vida, formando o self, que possui duas facetas: o eu-mesmo, a parte única, impulsiva, espontânea, desorganizada, não-dirigida e imprevisível da pessoa e o mim, que é o outro organizado, composto de padrões organizados e consistentes compartilhados com outros. Todo acto se inicia com um impulso do eu-mesmo, e que passa rapidamente a ser controlado pelo mim, que fornece direcção e orientação.
Qual de nós, professores, não deparámos tantas vezes com situações de comunicação, quer com alunos, familiares ou pares, que se inicia com uma mensagem mais impulsiva, provocatória ou sentida como ofensiva???? Temos que ter o bom senso de não “responder à letra”, pensar bem na resposta e na mensagem e significado que enviamos, para que a situação acalme e, até, se desenvolva num sentido construtivo e formativo.
3. Os significados são manipulados e modificados através de um processo interpretativo usado pela pessoa no trato com as coisas com que se defronta. A pessoa deve avaliar e interpretar a situação e planear uma resposta adequada. Na comunicação, a pessoa interpreta a intenção do outro, elabora a sua resposta sustentada nessa interpretação e exterioriza-se através de gestos simbólicos, que indicam as suas intenções e apontam para aquilo que espera como resposta. Então o significado é interpretado por ambos, resultando uma interacção e boa interpretação das acções. Para isso, é necessário assumir o papel do outro, para se ver a si próprio.
Numa sala de aula, devemos estimular o diálogo, a comunicação, chamando a atenção para estes elementos tão relevantes, como o pormo-nos no lugar do outro, o reflectir sobre a resposta, sem ser impulsivo e espontâneo. Hoje em dia, que cada vez se comunica menos, os jovens falam por monossílabos ou por mensagens de telemóvel, não reflectem sobre as coisas… Incentivemos o diálogo e a comunicação, a interacção…
2. Escola de Palo Alto
Este modelo tem origem nos anos 80 e tem como precursor Bateson e define axiomas de comunicação:
1. Na perspectiva deste modelo, não é possível não comunicar. Sempre que estamos junto com outras pessoas, há sempre comunicação: um olhar, um sorriso, um esgar, até a roupa que se veste, o modo como se anda… todo o comportamento transmite uma mensagem, que pode ser analógica, não verbal, transportando um significado, mesmo sem a comunicação digital, codificada e essencialmente verbal.
De facto, recebemos mensagens dos outros sem serem verbais. É necessário estarmos atentos a estes sinais dos outros, e na escola, quer dos alunos, como dos nossos pares, porque muitas vezes essas mensagens podem ser chamadas de atenção e procura de uma interacção que pode resultar num processo de resolução de problemas.
2. Toda a comunicação tem uma dimensão de conteúdo, em que se transmite os “dados” e uma dimensão de relação, que indica a forma como a mensagem deve ser entendida, sendo que esta classifica a primeira, é uma comunicação sobre a comunicação, constituindo-se uma meta comunicação.
É de reforçar, neste ponto, a necessidade de prestar atenção à comunicação não verbal, observando o contexto relacional e percebendo mais a informação sobre o que o outro realmente nos está a comunicar.
3. A natureza de uma relação depende da pontuação das sequências comunicacionais, sendo que esta organiza os eventos comportamentais (comunicacionais), nem sempre é coincidente com a do outro participante.
4. As permutas comunicacionais ou são simétricas ou complementares, conforme as interacções se baseiam na igualdade ou na diferença de papéis. Na relação simétrica, caracterizada pela igualdade e minimização da diferença, os agentes tendem a reflectir o comportamento um do outro e normalmente são relações de rivalidade, competição. Nas relações de complementaridade, caracterizadas pela maximização da diferença, o comportamento de um complementa o do outro e normalmente são relações de solidariedade.
Actividade 2 - Abordagem Comunicacional das Relações Interpessoais
Introdução
Dado que o homem é um ser social, está constantemente num processo de socialização, numa contínua interacção com os outros e em permanente reconstrução individual.
Todo o ser humano, “mesmo antes de nascer, está inserido num contexto relacional” que vai fundear o seu desenvolvimento, e “desde que nasce até que morre, faz parte integrante de um sistema complexo de relações” que vão consubstanciando a construção de um “modelo de si e um modelo do outro que estruturam a sua personalidade” (Costa & Matos, 2007:7).
Compreendemos a nossa experiência em termos de símbolos e significados que vamos construindo ao longo da vida, produtos das nossas vivências nas relações com os outros. Ao comunicarmos, construímos as nossas realidades que, por sua vez, dão forma à nossa comunicação. Este ciclo de interacção torna a comunicação sistémica e essencial para o desenvolvimento.
“ Toda a acção social é comunicação e toda a comunicação é um processo em que relações, identidades, padrões culturais, valores…são elaborados e transformados” (Costa e Matos, 2006: 8).
A comunicação é fundamentalmente um processo de interacção simbólica, logo implica uma relação entre os indivíduos e exerce-se de variadas formas, desde a verbal à não verbal e depende do significado que se dá à mensagem transmitida quer no seu conteúdo, quer no contexto e na forma.
Demonstrada a relevância da comunicação nas relações interpessoais e no desenvolvimento pessoal e social do ser humano, analisaremos agora, sinteticamente, duas teorias que nos ajudarão a compreender melhor as características da comunicação, nomeadamente, o Interaccionismo Simbólico e a Escola de Palo Alto, relacionando-as com atitudes e estratégias a incentivar na sala de aula de modo a facilitar a comunicação, logo a efectivar a aprendizagem, pois esta baseia-se na relação como modo de efectiva interacção ensino-aprendizagem.
Dado que o homem é um ser social, está constantemente num processo de socialização, numa contínua interacção com os outros e em permanente reconstrução individual.
Todo o ser humano, “mesmo antes de nascer, está inserido num contexto relacional” que vai fundear o seu desenvolvimento, e “desde que nasce até que morre, faz parte integrante de um sistema complexo de relações” que vão consubstanciando a construção de um “modelo de si e um modelo do outro que estruturam a sua personalidade” (Costa & Matos, 2007:7).
Compreendemos a nossa experiência em termos de símbolos e significados que vamos construindo ao longo da vida, produtos das nossas vivências nas relações com os outros. Ao comunicarmos, construímos as nossas realidades que, por sua vez, dão forma à nossa comunicação. Este ciclo de interacção torna a comunicação sistémica e essencial para o desenvolvimento.
“ Toda a acção social é comunicação e toda a comunicação é um processo em que relações, identidades, padrões culturais, valores…são elaborados e transformados” (Costa e Matos, 2006: 8).
A comunicação é fundamentalmente um processo de interacção simbólica, logo implica uma relação entre os indivíduos e exerce-se de variadas formas, desde a verbal à não verbal e depende do significado que se dá à mensagem transmitida quer no seu conteúdo, quer no contexto e na forma.
Demonstrada a relevância da comunicação nas relações interpessoais e no desenvolvimento pessoal e social do ser humano, analisaremos agora, sinteticamente, duas teorias que nos ajudarão a compreender melhor as características da comunicação, nomeadamente, o Interaccionismo Simbólico e a Escola de Palo Alto, relacionando-as com atitudes e estratégias a incentivar na sala de aula de modo a facilitar a comunicação, logo a efectivar a aprendizagem, pois esta baseia-se na relação como modo de efectiva interacção ensino-aprendizagem.
domingo, 22 de março de 2009
Actividade 1: conceitos de Afiliação, Aceitação, Reciprocidade, Interdependência e Rejeição. - pertinência
Este tema é muito pertinente, pois ajuda-nos a arrumar estes diferentes conceitos, que tantas vezes se misturam e confundem, assim como a situá-los e referenciá-los nos contextos que frequentamos e, principalmente nos contextos escolares e formativos em que estamos a trabalhar.
O facto de os arrumarmos e situarmos pode contribuir para nos consciencializarmos bem deles, da sua relevância e de como lidar com as situações que os envolvem, de forma a contribuir para o bom desenvolvimento social de todos.
O facto de os arrumarmos e situarmos pode contribuir para nos consciencializarmos bem deles, da sua relevância e de como lidar com as situações que os envolvem, de forma a contribuir para o bom desenvolvimento social de todos.
Actividade 1 - trabalho realizado no âmbito dos conceitos: afiliação, aceitação, reciprocidade, interdependência e rejeição
AS RELAÇÕES INTERPESSOAIS – Afiliação, Aceitação, Reciprocidade, Interdependência e Rejeição
Reflexão sobre os conceitos
O Homem é um ser eminentemente social, ou seja, constrói-se na relação com o outro.
Mesmo antes de nascer, todo o ser humano está inserido num contexto relacional que vai funcionar como alicerce do seu desenvolvimento, na medida em que aparece numa estrutura sociocultural que subsiste num sistema alargado de relações (Costa & Matos, 2007:7). Ao longo da evolução da humanidade e de cada ser humano, “a sobrevivência esteve e ainda está associada à relação com o outro” (Prette & Prette, 2007:215)
Somos munidos de competências biologicamente preparadas, módulos complexos de padrões cognitivos, emotivos e comportamentais para responder a necessidades internas ou externas de relacionamento interpessoal. Desde que nascemos até que morremos fazemos parte deste sistema complexo de relações, e é através destas que vamos construindo um modelo de nós próprios e um modelo do outro que vão estruturando a nossa personalidade.
É nesta interacção dinâmica do indivíduo com o contexto (família, escola, pares, comunidade) que se cria a necessária vinculação (sentimento de segurança e de conforto proporcionado pelas relações mais íntimas) às figuras significativas, alicerce essencial para as relações interpessoais e para uma vida social saudável e com comportamentos sociais adequados.
Bowlby (1969, citado em Costa & Matos, 2007:46), considera que o laço emocional que se estabelece entre o bebé e as figuras que cuidam dele (processo de vinculação) é um “desejo de proximidade enraizado biologicamente”, sendo que o ser humano tem imanente um comportamento de vinculação.
Estas relações de vinculação emocionalmente seguras promovem a aquisição da autonomia e estimulam a participação e o investimento noutros cenários de desenvolvimento, inclusive fomentam a afiliação, ou seja, o sentimento de pertença a um grupo. A tendência afiliativa é um aspecto básico do comportamento humano, cujas variáveis fundamentais são a dependência de ajuda ou de referência (Neto, 2000:143). O processo de afiliação confere sentimentos de atitudes e interesses partilhados, isto é, uma integração social, assim como concede o sentimento de sermos competentes e estimados, de entreajuda e de co-responsabilidade uns pelos outros (Neto, 2000:145,146).
Neste processo de afiliação criam-se relações de interdependência, condição essencial da vida social, na medida em que o ser humano faz parte de uma rede de conexões que coloca cada pessoa em dependência recíproca das demais. “Descobrindo o outro, descobre-se a si próprio”, na autonomia e na dependência, ou seja, na interdependência (Prette & Prette, 2007:219).
Também essencial para um relacionamento saudável e apropriado é o elemento aceitação, que se traduz no reconhecimento do outro tal como ele é, nas suas diferenças, numa atitude de abertura em oposição à intolerância, e que pode conduzir a uma “renovação da experiência de viver” (Prette & Prette, 2007:220).
Decorrente da junção entre aceitação e interdependência, deriva a solidariedade, como a disposição para a ajuda mútua, num processo de reciprocidade essencial para relacionamentos interpessoais saudáveis.
Relacionamentos saudáveis e apropriados advêm do sentido de pertença e aceitação do grupo de pares e contribuem definitivamente para a competência social, a auto-estima e a realização pessoal, académica e profissional.
Em oposição, apresenta-se o sentimento de rejeição, como uma reacção negativa em relação ao outro, que se pode manifestar em processos de marginalização de alguém pelos outros ou num processo de auto-exclusão defensiva do grupo de pares (Costa & Matos, 2007:62).
Atitudes de aceitação, reciprocidade, interdependência e rejeição registadas
É num contexto de um grupo de 21 crianças com idades entre os 3 e os 6 anos que se processa o desenvolvimento de actividades que promovo, num Jardim de Infância, de onde emanam as situações que apresento:
Aceitação e rejeição: O A. tem 5 anos e é uma criança que gosta de fazer tudo à sua maneira e que os outros também ajam segundo a sua vontade… Vai conseguindo com aqueles que são menos impositivos e com uma menor iniciativa, para os quais o facto de terem com quem estabelecer uma relação, lhes dá uma certa segurança. Mas, passado um tempo de aceitação desta postura, o A. começa a ser rejeitado, pois os outros fartam-se de ser “mandados”…
Foi o que aconteceu com a L., de 3 anos, que por ter começado a frequentar este Jardim de Infância à uma semana, se deixou “orientar” pelo A., criando uma relação de vinculação (comigo também), funcionando como uma “base segura, que lhe permitiu e estimulou a procurar e explorar o meio que a circunda, com um sentido de confiança e no mundo” (Costa & Matos, 2007:47). Agora ela rejeita-o e diz que ele é “feio, preto…” e que não quer nem sequer que ele fique ao seu lado.
A. sente-se rejeitado e, procura-me manifestando-se triste e se eu podia ajudá-lo a resolver a situação, pois “ninguém quer brincar com ele”, na manhã de 2ª feira…
Com o grupo todo, falamos sobre a rejeição e a aceitação e de como isso é importante para o bom funcionamento do grupo. Conversamos sobre a razão da rejeição das crianças pelo A. e muitos referiram que ele é “chato, mandão e só quer que todos lhe emprestem as coisas, mas ele não empresta nada!!!”
Confrontámos o A. com estas afirmações e ele admitiu que de facto é assim, mas que o Y e o X e o Z também. Questionados os outros se também têm, por vezes, estes comportamentos, concluímos que vários os manifestam e combinamos que temos que ser um pouco mais condescendentes uns com os outros e fazermos um esforço para sermos mais solidários e aceitarmo-nos com as nossas diferenças, mas também devemos fazer um esforço no sentido de cedermos um pouco para ficarmos todos melhor…
Combinámos que podíamos trocar de vez em quando – agora mandas tu e depois mando eu!! Eu empresto-te o meu e tu emprestas-me o teu!
Nos dias seguintes, 3ª e 4ª vieram várias crianças ter comigo, satisfeitas, dizendo que já são amigos do A., brincam juntos e emprestam-se as coisas. O A. também afirma o mesmo, muito feliz…”Eu hoje brinquei muito com o E., ele mandou um bocadinho e eu também! Foi tão bom!!”
Reciprocidade e solidariedade: Todas as 6ªs feiras, temos a sessão semanal de movimento, de que as crianças muito gostam e para a qual é necessário tirar os bibes e calçar as sapatilhas. Desde o início do ano incremento e estimulo a interdependência, a solidariedade e a reciprocidade. É costume nestas sessões as crianças colaborarem entre si, desapertando os bibes uns dos outros, ajudando os que não são capazes a calçarem as sapatilhas e vendo se as mesmas estão bem calçadas.
Na última 6ª feira, vieram ter comigo o P. de 3 anos de mão dada com o E. de 5 anos e o P. disse-me “Hoje fui eu que desapertei o bibe ao E., eu já sei, ele ensinou-me e ele desapertou o meu!!!!”. No final da sessão, aquando do vestir dos bibes, o E. estava a dizer à M. que deixasse o P. ajudá-la porque ele já sabia, ele tinha-lhe ensinado…
Este sentimento de entreajuda confere uma responsabilidade pelo outro, uma ajuda que é sentida como uma aliança que confere um bem-estar e um aumento da auto-estima quer pelo que ajuda, quer pelo que é ajudado, aprendendo…
Reflexão sobre os conceitos
O Homem é um ser eminentemente social, ou seja, constrói-se na relação com o outro.
Mesmo antes de nascer, todo o ser humano está inserido num contexto relacional que vai funcionar como alicerce do seu desenvolvimento, na medida em que aparece numa estrutura sociocultural que subsiste num sistema alargado de relações (Costa & Matos, 2007:7). Ao longo da evolução da humanidade e de cada ser humano, “a sobrevivência esteve e ainda está associada à relação com o outro” (Prette & Prette, 2007:215)
Somos munidos de competências biologicamente preparadas, módulos complexos de padrões cognitivos, emotivos e comportamentais para responder a necessidades internas ou externas de relacionamento interpessoal. Desde que nascemos até que morremos fazemos parte deste sistema complexo de relações, e é através destas que vamos construindo um modelo de nós próprios e um modelo do outro que vão estruturando a nossa personalidade.
É nesta interacção dinâmica do indivíduo com o contexto (família, escola, pares, comunidade) que se cria a necessária vinculação (sentimento de segurança e de conforto proporcionado pelas relações mais íntimas) às figuras significativas, alicerce essencial para as relações interpessoais e para uma vida social saudável e com comportamentos sociais adequados.
Bowlby (1969, citado em Costa & Matos, 2007:46), considera que o laço emocional que se estabelece entre o bebé e as figuras que cuidam dele (processo de vinculação) é um “desejo de proximidade enraizado biologicamente”, sendo que o ser humano tem imanente um comportamento de vinculação.
Estas relações de vinculação emocionalmente seguras promovem a aquisição da autonomia e estimulam a participação e o investimento noutros cenários de desenvolvimento, inclusive fomentam a afiliação, ou seja, o sentimento de pertença a um grupo. A tendência afiliativa é um aspecto básico do comportamento humano, cujas variáveis fundamentais são a dependência de ajuda ou de referência (Neto, 2000:143). O processo de afiliação confere sentimentos de atitudes e interesses partilhados, isto é, uma integração social, assim como concede o sentimento de sermos competentes e estimados, de entreajuda e de co-responsabilidade uns pelos outros (Neto, 2000:145,146).
Neste processo de afiliação criam-se relações de interdependência, condição essencial da vida social, na medida em que o ser humano faz parte de uma rede de conexões que coloca cada pessoa em dependência recíproca das demais. “Descobrindo o outro, descobre-se a si próprio”, na autonomia e na dependência, ou seja, na interdependência (Prette & Prette, 2007:219).
Também essencial para um relacionamento saudável e apropriado é o elemento aceitação, que se traduz no reconhecimento do outro tal como ele é, nas suas diferenças, numa atitude de abertura em oposição à intolerância, e que pode conduzir a uma “renovação da experiência de viver” (Prette & Prette, 2007:220).
Decorrente da junção entre aceitação e interdependência, deriva a solidariedade, como a disposição para a ajuda mútua, num processo de reciprocidade essencial para relacionamentos interpessoais saudáveis.
Relacionamentos saudáveis e apropriados advêm do sentido de pertença e aceitação do grupo de pares e contribuem definitivamente para a competência social, a auto-estima e a realização pessoal, académica e profissional.
Em oposição, apresenta-se o sentimento de rejeição, como uma reacção negativa em relação ao outro, que se pode manifestar em processos de marginalização de alguém pelos outros ou num processo de auto-exclusão defensiva do grupo de pares (Costa & Matos, 2007:62).
Atitudes de aceitação, reciprocidade, interdependência e rejeição registadas
É num contexto de um grupo de 21 crianças com idades entre os 3 e os 6 anos que se processa o desenvolvimento de actividades que promovo, num Jardim de Infância, de onde emanam as situações que apresento:
Aceitação e rejeição: O A. tem 5 anos e é uma criança que gosta de fazer tudo à sua maneira e que os outros também ajam segundo a sua vontade… Vai conseguindo com aqueles que são menos impositivos e com uma menor iniciativa, para os quais o facto de terem com quem estabelecer uma relação, lhes dá uma certa segurança. Mas, passado um tempo de aceitação desta postura, o A. começa a ser rejeitado, pois os outros fartam-se de ser “mandados”…
Foi o que aconteceu com a L., de 3 anos, que por ter começado a frequentar este Jardim de Infância à uma semana, se deixou “orientar” pelo A., criando uma relação de vinculação (comigo também), funcionando como uma “base segura, que lhe permitiu e estimulou a procurar e explorar o meio que a circunda, com um sentido de confiança e no mundo” (Costa & Matos, 2007:47). Agora ela rejeita-o e diz que ele é “feio, preto…” e que não quer nem sequer que ele fique ao seu lado.
A. sente-se rejeitado e, procura-me manifestando-se triste e se eu podia ajudá-lo a resolver a situação, pois “ninguém quer brincar com ele”, na manhã de 2ª feira…
Com o grupo todo, falamos sobre a rejeição e a aceitação e de como isso é importante para o bom funcionamento do grupo. Conversamos sobre a razão da rejeição das crianças pelo A. e muitos referiram que ele é “chato, mandão e só quer que todos lhe emprestem as coisas, mas ele não empresta nada!!!”
Confrontámos o A. com estas afirmações e ele admitiu que de facto é assim, mas que o Y e o X e o Z também. Questionados os outros se também têm, por vezes, estes comportamentos, concluímos que vários os manifestam e combinamos que temos que ser um pouco mais condescendentes uns com os outros e fazermos um esforço para sermos mais solidários e aceitarmo-nos com as nossas diferenças, mas também devemos fazer um esforço no sentido de cedermos um pouco para ficarmos todos melhor…
Combinámos que podíamos trocar de vez em quando – agora mandas tu e depois mando eu!! Eu empresto-te o meu e tu emprestas-me o teu!
Nos dias seguintes, 3ª e 4ª vieram várias crianças ter comigo, satisfeitas, dizendo que já são amigos do A., brincam juntos e emprestam-se as coisas. O A. também afirma o mesmo, muito feliz…”Eu hoje brinquei muito com o E., ele mandou um bocadinho e eu também! Foi tão bom!!”
Reciprocidade e solidariedade: Todas as 6ªs feiras, temos a sessão semanal de movimento, de que as crianças muito gostam e para a qual é necessário tirar os bibes e calçar as sapatilhas. Desde o início do ano incremento e estimulo a interdependência, a solidariedade e a reciprocidade. É costume nestas sessões as crianças colaborarem entre si, desapertando os bibes uns dos outros, ajudando os que não são capazes a calçarem as sapatilhas e vendo se as mesmas estão bem calçadas.
Na última 6ª feira, vieram ter comigo o P. de 3 anos de mão dada com o E. de 5 anos e o P. disse-me “Hoje fui eu que desapertei o bibe ao E., eu já sei, ele ensinou-me e ele desapertou o meu!!!!”. No final da sessão, aquando do vestir dos bibes, o E. estava a dizer à M. que deixasse o P. ajudá-la porque ele já sabia, ele tinha-lhe ensinado…
Este sentimento de entreajuda confere uma responsabilidade pelo outro, uma ajuda que é sentida como uma aliança que confere um bem-estar e um aumento da auto-estima quer pelo que ajuda, quer pelo que é ajudado, aprendendo…
Actividade 1: conceitos de Afiliação, Aceitação, Reciprocidade, Interdependência e Rejeição. - Tema e objectivos
O tema é:Afiliação, Aceitação, Reciprocidade, Interdependência e Rejeição.
Os objectivos são: reflectir sobre os conceitos e registar atitudes observadas que os documentem em contextos escolares e formativos.
Os objectivos são: reflectir sobre os conceitos e registar atitudes observadas que os documentem em contextos escolares e formativos.
Actividade 1:Conceitos de Afiliação, Aceitação, Reciprocidade, Interpdependência e Rejeição - fontes
Para esta actividade as fontes usadas foram:
Costa, M. E., & Matos, P. M. (2007). Abordagem Sistémica do Conflito. Lisboa: Universidade Aberta.
Neto, F. (2000).Psicologia Social (Vol. II). Lisboa: Universidade Aberta.
Prette, A. D., & Prette, Z. A. P. D. (2007). Psicologia das Relações Interpessoais: vivências para o trabalho em grupo (6ª ed.). Petrópolis: Editora Vozes.
Costa, M. E., & Matos, P. M. (2007). Abordagem Sistémica do Conflito. Lisboa: Universidade Aberta.
Neto, F. (2000).Psicologia Social (Vol. II). Lisboa: Universidade Aberta.
Prette, A. D., & Prette, Z. A. P. D. (2007). Psicologia das Relações Interpessoais: vivências para o trabalho em grupo (6ª ed.). Petrópolis: Editora Vozes.
segunda-feira, 9 de março de 2009
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