Bibliografia
Associação Prevenir (2006). PrÉ: Guia de Competências. Lisboa: Associação Prevenir.
Costa, M. E. e Matos, P. M. (2007). Abordagem Sistémica do Conflito. Lisboa: Universidade Aberta.
Marques, Luís e Cunha Pedro (s.d.). Estilos de gestão de conflito em contexto escolar:
Análise de algumas variáveis relevantes. Actas dos ateliers do Vº Congresso Português de Sociologia Sociedades Contemporâneas: Reflexividade e Acção Atelier: Direito, Crime e Dependências (págs. 97-100). Acedido a 12 de Maio de 2009, em http://www.aps.pt/cms/docs_prv/docs/DPR4628c0505097d_1.pdf
Ramos, Lúcia Maria P. Almeida (1997). A intervenção da psicologia actual na formação de professores de hoje (para o sucesso educativo de todos). Comunicação apresentada no 14º aniversário da ESEV, em 18 de Março de 1997. Acedido a 12 de Maio de 2009 em http://www.ipv.pt/millenium/va8_psic.htm
Santos, José Paulo (2007). A Comunicação Não Violenta na Prevenção de Conflitos na Escola. Apresentação em power-point de suporte à Comunicação realizada no dia 21 de Junho de 2007, no Departamento de Línguas e Culturas da Universidade de Aveiro, na Conferência Internacional "Ofender e Ser Ofendido | Giving and Taking Offence", Acedida a 12 de Maio de 2009, em http://www.slideshare.net/jprsantos/a-comunicacao-no-violenta-na-preveno-de-conflitos-na-escola
quarta-feira, 27 de maio de 2009
Viver com o Conflito - pertinência do tema
Esta reflexão torna-se fundamental dada a realidade constatada nas nossas escolas e na comunicação social dos conflitos aí vivenciados, quer a nível de violência entre actores das escolas, quer ao nível dos conflitos entre a sociedade e a escola em que vivemos, quer ao nível da forma como os encaramos e resolvemos ou prevenimos...
Viver com o Conflito - reflexão
Introdução
O desenvolvimento humano resulta da estruturação da personalidade de cada um, que se constrói através de um sistema complexo de relações que conduzem à construção de um modelo de si e um modelo do outro. As relações interpessoais geram uma influência determinante nos desenvolvimentos social e da personalidade dos indivíduos. Como afirmam Costa & Matos (2007:8), “é na interacção dinâmica do indivíduo com o contexto (família, pares, escola, comunidade) que se estrutura o desenvolvimento ao longo da vida”.
Nos dias de hoje, face às aceleradas transformações sociais que têm ocorrido e que nos trazem sentimentos como incerteza, insegurança, frustrações e imprevisibilidade, que se manifestam por comportamentos de intolerância, egocentrismo, competição desigual, incapacidade de ouvir e respeitar o outro, tornando-se barreiras à comunicação e dificultando as relações humanas.
Este facto, aliado à configuração actual do contexto escolar, que dada a sua massificação, abrange diversas culturas que aí coabitam, com as suas experiências e competências pessoais próprias e seus singulares modelos de ser, estar, sentir, relacionar-se e que, naturalmente se vão inter-relacionar. Então, a escola, enquanto contexto de aprendizagem e de socialização, deve ser permeável à interpenetração e inter-influência com outros contextos diversos de modo a contribuir para o bom desenvolvimento humano. Podemos dizer que estamos perante uma perspectiva sistémica, de “interacção dinâmica de influências” (Costa &Matos, 2006:105) entre os principais contextos de desenvolvimento – família e escola – que por sua vez estão inseridos em comunidades e culturas diversas.
Mas esta convivência não é fácil e é, muitas vezes geradora de conflitos, que deverão ser geridos de forma a serem construtivos, a promoverem desenvolvimento, mudança, crescimento, numa dimensão proactiva.
É com base nestes pressupostos que olharemos o conflito, tentando definir este conceito, e de que forma ele pode ser vivenciado proactivamente, visando antecipar futuros problemas, necessidades ou mudanças, baseado na crença de que esta actuação tem efeito sobre outras situações que vêm depois, essencialmente no modo como enfrentamos o conflito.
O Conflito e suas diferentes abordagens
Conflito, segundo o Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea (Academia das Ciências de Lisboa, 2001:916), significa oposição violenta, no sentido de luta, confronto; discussão, por vezes acompanhada de injúrias e ameaças, no sentido de desavença, briga, desentendimento; encontro de elementos, de coisas que se opõem, no sentido de antagonismo, choque, oposição; situação em que, no indivíduo, se opõem os apelos ou interdições de natureza social, ética, moral.
Mesmo na literatura as definições divergem, mas de todas se pode inferir que o conflito é inevitável, dado que nos relacionamos uns com os outros, num confronto de individualidades, cada uma com as suas características próprias, e, concomitantemente, nos confrontamos connosco próprios. Quer seja de tipo intra-individual, sob a forma de conflito conceptual, quando a informação recebida parece que se incompatibiliza com o conhecimento existente, sentindo-se o indivíduo em controvérsia com as suas ideias anteriores; ou do tipo interpessoal, intra-grupal ou inter-grupal, podendo assumir-se como controvérsia, quando surge incompatibilidade de ideias, informações, conclusões, teorias e opiniões entre um indivíduo e outro e ambos procuram um consenso; como conflito de interesses, quando as acções de uma pessoa, para atingir os seus objectivos, interferem ou bloqueiam as de outra que também quer obter os seus fins; como conflito desenvolvimental, quando, entre adultos e crianças/jovens, forças de estabilidade ocorrem ao mesmo tempo que forças de mudança, nas suas acções aparentemente incompatíveis, em qualquer dos casos, o conflito é neutro, inerente ao desenvolvimento, não é bom nem mau, por si só, existe e é necessário para a mudança, não devendo, assim, evitar-se, mas lidar com ele de forma a minimizar-se o seu impacto negativo e a maximizar-se o potencial positivo intrínseco.
É de realçar que, ao analisarmos o discurso opiniático produzido pela comunicação social, em particular, na internet, podemos concluir que a abordagem que faz ao conflito é na mediatização desta sua dimensão negativa, da violência, da agressividade em si e por si só, entre pares ou entre professores e alunos, ou pais e professores numa perspectiva de valorização apenas das interacções, dos comportamentos observáveis, o que não permite aceder à compreensão mais profunda e complexa do mundo das relações.
Numa perspectiva científica reflecte-se mais sobre a sua dimensão positiva, como forma de prevenir as consequências negativas do conflito, não descurando a sua essência e indispensabilidade, mas promovendo o seu carácter desenvolvimentista.
De facto, parece predominar o entendimento da gestão construtiva do conflito como forma de, em simultâneo, valorizar todo o potencial positivo que consigo transporta, minimizando os aspectos negativos que inevitavelmente lhe estão associados.
Constituindo-se como parte intrínseca da natureza humana, a questão do conflito não deve ser relegada para segundo plano nem reprimida por muito tempo, nem pode ser conotada de imediato de forma negativa (Marques e Cunha, s.d.:97).
Porém, dado que o conflito não é isento de riscos, pode ser o responsável por um processo destrutivo ao conduzir as partes num ciclo vicioso sem fim, limitando os recursos disponíveis e colocando em questão todo o processo de resolução do problema. Não se pode negligenciar as dimensões menos positivas decorrentes das situações conflituais, que podem incitar situações de força e fomentar percepções, atitudes e condutas hostis entre pessoas, grupos e comunidades.
No entanto, a situação conflitual pode assumir-se como um “poderoso antídoto contra a estagnação na medida em que estimula o interesse, a curiosidade, tornando-se talvez no meio mais credível para que os problemas possam ser esclarecidos, debatidos e discutidos, ou seja, para que seja possível encontrar soluções na medida em que se assume como a raiz das mudanças pessoais e sociais” (Marques e Cunha, s.d.:98, referenciando Deutsch, 1990).
Esta visão promove as ocasiões de conflito entre os sujeitos como ocasiões para pensar sobre as acções e sobre o pensar, ocasiões de confronto de acções, de ideias, de descobertas de hipóteses de caminhos a seguir, qualificando-se os espaços de vida em que a criança cresce e interactua com as pessoas significativas e os objectos de aprendizagem que lhe são propiciados, como promotoras/activadoras, de forma intencional, do desenvolvimento psicológico, na globalidade e o cognitivo, em particular, até ao seu máximo (máximo esse que pode estar sempre a ser melhorado). Promove também formas de criar competências para saber lidar com os conflitos de forma positiva.
O Conflito na Escola
A Escola é um espaço de socialização, por excelência, assumindo-se como “um mecanismo de ressonância” (Marques e Cunha, s.d.:97) das questões culturais, políticas e religiosas, das dificuldades, dos conflitos e das potencialidades que todos os seus actores experimentam. No seio destas inter-relações, o conflito, nomeadamente o conflito em contexto escolar, é uma realidade incontornável e intrínseca do nosso quotidiano.
O conflito advém das interacções sociais. Ora, os comportamentos sociais decorrem de convenções, normas, padrões que os adultos vão estabelecendo, que se traduzem em regras e juízos de valor intimidativos (ex: Não faças isso!!! Pareces um mariquinhas…) da livre expressão e necessidades das crianças. Então, vamos assimilando, durante o percurso de vida, modelos comportamentais da sociedade em que vivemos. Quando se tenta um caminho diferente, logo se enfrentam conselhos, advertências, previsões negativas sobre o futuro, quer por parte da família quer da escola, na sua tentativa de corrigir o “errado”, indicar o “certo”, apontar o “bom” e o “mau”.
Assim se vai resolvendo o conflito, através da utilização de ferramentas como o medo, a culpa, a humilhação e a vergonha, em detrimento de estratégias como a negociação e a colaboração.
As instituições sociais, especialmente a Escola, geram quotidianamente uma dinâmica conflitual de ordem e de desordem, de mudança e de resistência à mudança. “Um baixo nível de conflito nas organizações é passível de se constituir num factor obstrutivo de desempenho”, sendo que “um nível óptimo de conflito será aquele que simultaneamente impossibilita a imobilidade, mas cuja intensidade não coloca em causa a coordenação das actividades dentro do grupo devendo assumir-se como um parceiro indissociável da mudança através de situações criativas” (Marques e Cunha, s.d.:98).
Parece consensual que a dimensão negativa do conflito, ou seja, a escalada para a violência, que pode ser subtil ou expressa, é consequência da rivalidade, da tensão, do desacordo entre indivíduos, que gera um sentimento de desequilíbrio, de ansiedade e de raiva. A fúria é necessária, mas deve ser bem gerida dentro de cada um e não dirigida ao outro, pois quando começa um “levantar de voz”, a comunicação inviabiliza-se, a tensão aumenta, podendo despoletar-se a violência verbal ou física, tornando-se o conflito destruidor, pois assenta no confronto e no domínio do outro.
A violência eclode quando a falta de respeito, a raiva ou ódio não controlados se demonstram perante o outro, através da agressividade, da escalada de palavras e gestos combativos, como “expressão de uma frustração que não se encontra palavras para exprimir” (Thomas D’Ansembourg, em Santos, 2007).
Os conflitos na escola podem envolver alunos, professores, pais, funcionários administrativos, administração quer entre elementos do mesmo grupo, quer entre elementos dos diferentes grupos.
Torna-se primordial procurar respostas urgentes para a generalizada predisposição do ser humano, talvez aliada à constatação do primado do individualismo e do imediatismo instalados na sociedade global, em ultrapassar a barreira do mero conflito para a expressão violenta das suas palavras, gestos e atitudes.
Proposta de Coleman e Deutsch (Costa e Matos, 2007:90-96)
Ora, para isso urge criar estratégias de intervenção sistémicas, de modo a produzir mudanças que envolvam todo o sistema escolar, logo, a vários níveis. Não bastam acções isoladas, são indispensáveis “experiências continuadas de resolução construtiva de conflitos” assim como é necessário construir um clima escolar modelar dessas experiências. Assim, poder.se-ão promover valores, atitudes, conhecimentos e competências em todos os actores escolares para cooperar com os outros na resolução construtiva de conflitos, objectivando-se a mudança simultaneamente aos níveis individual (com efeitos positivos na tomada de perspectiva e competência em conflito, no conflito pessoal, agressividade, auto-estima, auto-confiança, assertividade e atitudes gerais face à escola) e sistémico (fomentando o desenvolvimento de um ambiente apoiante e amigável, de um ambiente de aprendizagem produtivo, de um clima global positivo), centrando-se nos valores de empowerment, interdependência social positiva, não-violência e justiça social.
Este modelo propõe intervenção simultânea em cinco níveis de abordagem (definidos por Raider, 1995) – a disciplina (através de programas de mediação de pares, acompanhados de formação e supervisão, preparando os alunos e professores seleccionados para servirem de mediadores); o currículo (integrando no currículo escolar temas como compreender o conflito, comunicar, lidar com a fúria, cooperação, assertividade, consciência das diferenças, diversidade cultural, resolução de conflitos e pacificação, variando o seu conteúdo conforme as características dos alunos), a pedagogia (advoga este modelo o uso de duas estratégias de ensino – a aprendizagem cooperativa e a controvérsia nas disciplinas regulares, fomentando a prática das competências de resolução de conflitos adquiridas), a cultura escolar (objectivando-se a formação dos adultos das escolas, quer ao nível da aquisição de competências de negociação colaborativa, quer na dimensão da reestruturação da gestão de conflito entre adultos), a comunidade (através de programas de formação orientados para os pais, outros prestadores de cuidados e educadores, enfim, actores sociais que pretendam adquirir competências de processos colaborativos e de resolução construtiva de conflitos).
Análise de alguma situação de conflito
Como sou educadora de infância e trabalho com crianças com idades entre os 3 e os 6 anos, em fase de construção de padrões de comportamento, ainda muito egocêntrico e centrado nas suas necessidades e interesses, portanto com conflitos gerados pela sua relação com pares, também eles centrados ainda muito em si próprios.
No Projecto Educativo do Agrupamento é bem patente a preocupação generalizada com o aumento dos comportamentos agressivos e dos conflitos interpessoais nos alunos cada vez mais precocemente, que revelam problemáticas emocionais como incapacidade de gestão, identificação e expressão dos seus sentimentos e não acreditação nas suas capacidades, patentes na sua desmotivação para a escola, na sua falta de concentração, nas suas interacções atribuladas.
Faz parte do meu Projecto Curricular de Turma o objectivo de trabalhar as competências pessoais e sociais, contribuindo para que as crianças desenvolvam a sua capacidade de iniciativa e consigam construir relações interpessoais positivas que determinem o seu crescimento e as suas ambições e realizações enquanto futuros adultos.
É neste âmbito, como mais uma forma de promover essas competências, que integrámos (o pré-escolar do Agrupamento) o Projecto PRÉ: Programa de Competências, que nos foi apresentado e proposto pela representante do Pelouro de Acção Social da Junta de Freguesia, em parceria com a Associação Prevenir (http://www.aprevenir.com) disponibilizando monitores (estagiários do curso de Psicologia e Acção Social) para orientarem connosco as sessões.
Este programa estrutura-se em quatro blocos temáticos: autocontrolo e disciplina (promove o controlo do corpo; a percepção dos estados do corpo: tenso, calmo e inquieto; o evitar de comportamentos não adequados; o pensar antes de agir; o valorizar do esforço, a persistência); diferenciação emocional (conhecer, identificar e exteriorizar sentimentos como felicidade, tristeza, medo, zanga, ciúme, amizade); auto-estima (aceitar e respeitar as nossas diferenças – todos somos especiais e únicos, desenvolver o auto-conceito, aprendendo a valorizar as nossas características; descobrir e valorizar o que os outros têm de especial; promover as relações interpessoais; valorizar e incentivar o sentimento de grupo); competências sociais (básicas: cumprimentar, pedir, agradecer; complexas: dar e receber elogios, assertividade, promovendo estratégias para cumprir as obrigações e reconhecer os direitos próprios e dos outros, valorizando a amizade, a colaboração, as competências sociais e o respeito).
Propõe-se ser desenvolvido de forma prática, dinâmica e lúdica, apelando à participação e criatividade das crianças, com base em experiências directas e imediatas, através das quais as crianças podem reflectir e adquirir os significados em causa.
As sessões devem ser regulares e continuadas, e baseiam-se no Nino e na Nina, figuras centrais e sempre presentes no programa, que serão os protagonistas das histórias, jogos, ou de outra forma de introdução do tema da sessão. Eles são também crianças e vivenciam as mesmas situações do dia a dia que todas as crianças. Segue-se uma reflexão sobre a situação apresentada, com perguntas abertas às crianças, levando-as a pensar sobre os seus comportamentos e sentimentos também, assim como a razão de ser deles e o modo como se podem evitar comportamentos menos adequados. Cada sessão envolve uma actividade dinâmica, quer seja um jogo, uma dramatização ou uma actividade mais plástica – desenho, pintura, etc.
Considerações finais
As relações humanas são complexas, podendo gerar situações conflituosas, em virtude não só de questões de natureza cultural e social, mas também das trajectórias desenvolvimentais dos indivíduos e das vulnerabilidades pessoais que se constituem como respostas ofensivas/defensivas perante o conflito, podendo degenerar em violência.
Assim, de modo a prevenir esta escalada para a violência, há que não centralizar a acção nas interacções, nos comportamentos observáveis, numa atitude da sua resolução superficial e linear, mas deve-se aproveitar esta oportunidade de forma a promover um desenvolvimento pró-social, contribuindo para que “cada um dos implicados seja explorador de si próprio e da relação”. Para isso, torna-se necessário que cada um reflicta sobre os motivos e razões que despoletaram o conflito e as reacções perante este, promovendo a “capacidade de agência sobre si e sobre a relação”, o “poder na transformação das relações”, a “capacidade de descentração pessoal, compreendendo a perspectiva do outro e questionando a sua própria” (Costa e Matos, 2007:115-117).
Tendo como pressuposto que “aprender a viver e a conviver com os outros é algo que acontece num contínuo de vivências e convivências desde a infância até à morte”, deve-se promover a construção de relações positivas, reforçando comportamentos pró-sociais e desenvolvendo competências pessoais e sociais para uma comunicação construtiva e positiva. Costa e Matos realçam a importância, que eu comungo, de uma abordagem desenvolvimental (dado que o indivíduo está em permanente desenvolvimento e os alicerces de um comportamento social positivo devem acontecer desde os primeiros contactos estabelecidos com o mundo) sistémica (porque se reconhece a relevância dos diferentes contextos relacionais que o indivíduo vivencia e da sua interacção) da comunicação (base do desenvolvimento das relações).
O desenvolvimento humano resulta da estruturação da personalidade de cada um, que se constrói através de um sistema complexo de relações que conduzem à construção de um modelo de si e um modelo do outro. As relações interpessoais geram uma influência determinante nos desenvolvimentos social e da personalidade dos indivíduos. Como afirmam Costa & Matos (2007:8), “é na interacção dinâmica do indivíduo com o contexto (família, pares, escola, comunidade) que se estrutura o desenvolvimento ao longo da vida”.
Nos dias de hoje, face às aceleradas transformações sociais que têm ocorrido e que nos trazem sentimentos como incerteza, insegurança, frustrações e imprevisibilidade, que se manifestam por comportamentos de intolerância, egocentrismo, competição desigual, incapacidade de ouvir e respeitar o outro, tornando-se barreiras à comunicação e dificultando as relações humanas.
Este facto, aliado à configuração actual do contexto escolar, que dada a sua massificação, abrange diversas culturas que aí coabitam, com as suas experiências e competências pessoais próprias e seus singulares modelos de ser, estar, sentir, relacionar-se e que, naturalmente se vão inter-relacionar. Então, a escola, enquanto contexto de aprendizagem e de socialização, deve ser permeável à interpenetração e inter-influência com outros contextos diversos de modo a contribuir para o bom desenvolvimento humano. Podemos dizer que estamos perante uma perspectiva sistémica, de “interacção dinâmica de influências” (Costa &Matos, 2006:105) entre os principais contextos de desenvolvimento – família e escola – que por sua vez estão inseridos em comunidades e culturas diversas.
Mas esta convivência não é fácil e é, muitas vezes geradora de conflitos, que deverão ser geridos de forma a serem construtivos, a promoverem desenvolvimento, mudança, crescimento, numa dimensão proactiva.
É com base nestes pressupostos que olharemos o conflito, tentando definir este conceito, e de que forma ele pode ser vivenciado proactivamente, visando antecipar futuros problemas, necessidades ou mudanças, baseado na crença de que esta actuação tem efeito sobre outras situações que vêm depois, essencialmente no modo como enfrentamos o conflito.
O Conflito e suas diferentes abordagens
Conflito, segundo o Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea (Academia das Ciências de Lisboa, 2001:916), significa oposição violenta, no sentido de luta, confronto; discussão, por vezes acompanhada de injúrias e ameaças, no sentido de desavença, briga, desentendimento; encontro de elementos, de coisas que se opõem, no sentido de antagonismo, choque, oposição; situação em que, no indivíduo, se opõem os apelos ou interdições de natureza social, ética, moral.
Mesmo na literatura as definições divergem, mas de todas se pode inferir que o conflito é inevitável, dado que nos relacionamos uns com os outros, num confronto de individualidades, cada uma com as suas características próprias, e, concomitantemente, nos confrontamos connosco próprios. Quer seja de tipo intra-individual, sob a forma de conflito conceptual, quando a informação recebida parece que se incompatibiliza com o conhecimento existente, sentindo-se o indivíduo em controvérsia com as suas ideias anteriores; ou do tipo interpessoal, intra-grupal ou inter-grupal, podendo assumir-se como controvérsia, quando surge incompatibilidade de ideias, informações, conclusões, teorias e opiniões entre um indivíduo e outro e ambos procuram um consenso; como conflito de interesses, quando as acções de uma pessoa, para atingir os seus objectivos, interferem ou bloqueiam as de outra que também quer obter os seus fins; como conflito desenvolvimental, quando, entre adultos e crianças/jovens, forças de estabilidade ocorrem ao mesmo tempo que forças de mudança, nas suas acções aparentemente incompatíveis, em qualquer dos casos, o conflito é neutro, inerente ao desenvolvimento, não é bom nem mau, por si só, existe e é necessário para a mudança, não devendo, assim, evitar-se, mas lidar com ele de forma a minimizar-se o seu impacto negativo e a maximizar-se o potencial positivo intrínseco.
É de realçar que, ao analisarmos o discurso opiniático produzido pela comunicação social, em particular, na internet, podemos concluir que a abordagem que faz ao conflito é na mediatização desta sua dimensão negativa, da violência, da agressividade em si e por si só, entre pares ou entre professores e alunos, ou pais e professores numa perspectiva de valorização apenas das interacções, dos comportamentos observáveis, o que não permite aceder à compreensão mais profunda e complexa do mundo das relações.
Numa perspectiva científica reflecte-se mais sobre a sua dimensão positiva, como forma de prevenir as consequências negativas do conflito, não descurando a sua essência e indispensabilidade, mas promovendo o seu carácter desenvolvimentista.
De facto, parece predominar o entendimento da gestão construtiva do conflito como forma de, em simultâneo, valorizar todo o potencial positivo que consigo transporta, minimizando os aspectos negativos que inevitavelmente lhe estão associados.
Constituindo-se como parte intrínseca da natureza humana, a questão do conflito não deve ser relegada para segundo plano nem reprimida por muito tempo, nem pode ser conotada de imediato de forma negativa (Marques e Cunha, s.d.:97).
Porém, dado que o conflito não é isento de riscos, pode ser o responsável por um processo destrutivo ao conduzir as partes num ciclo vicioso sem fim, limitando os recursos disponíveis e colocando em questão todo o processo de resolução do problema. Não se pode negligenciar as dimensões menos positivas decorrentes das situações conflituais, que podem incitar situações de força e fomentar percepções, atitudes e condutas hostis entre pessoas, grupos e comunidades.
No entanto, a situação conflitual pode assumir-se como um “poderoso antídoto contra a estagnação na medida em que estimula o interesse, a curiosidade, tornando-se talvez no meio mais credível para que os problemas possam ser esclarecidos, debatidos e discutidos, ou seja, para que seja possível encontrar soluções na medida em que se assume como a raiz das mudanças pessoais e sociais” (Marques e Cunha, s.d.:98, referenciando Deutsch, 1990).
Esta visão promove as ocasiões de conflito entre os sujeitos como ocasiões para pensar sobre as acções e sobre o pensar, ocasiões de confronto de acções, de ideias, de descobertas de hipóteses de caminhos a seguir, qualificando-se os espaços de vida em que a criança cresce e interactua com as pessoas significativas e os objectos de aprendizagem que lhe são propiciados, como promotoras/activadoras, de forma intencional, do desenvolvimento psicológico, na globalidade e o cognitivo, em particular, até ao seu máximo (máximo esse que pode estar sempre a ser melhorado). Promove também formas de criar competências para saber lidar com os conflitos de forma positiva.
O Conflito na Escola
A Escola é um espaço de socialização, por excelência, assumindo-se como “um mecanismo de ressonância” (Marques e Cunha, s.d.:97) das questões culturais, políticas e religiosas, das dificuldades, dos conflitos e das potencialidades que todos os seus actores experimentam. No seio destas inter-relações, o conflito, nomeadamente o conflito em contexto escolar, é uma realidade incontornável e intrínseca do nosso quotidiano.
O conflito advém das interacções sociais. Ora, os comportamentos sociais decorrem de convenções, normas, padrões que os adultos vão estabelecendo, que se traduzem em regras e juízos de valor intimidativos (ex: Não faças isso!!! Pareces um mariquinhas…) da livre expressão e necessidades das crianças. Então, vamos assimilando, durante o percurso de vida, modelos comportamentais da sociedade em que vivemos. Quando se tenta um caminho diferente, logo se enfrentam conselhos, advertências, previsões negativas sobre o futuro, quer por parte da família quer da escola, na sua tentativa de corrigir o “errado”, indicar o “certo”, apontar o “bom” e o “mau”.
Assim se vai resolvendo o conflito, através da utilização de ferramentas como o medo, a culpa, a humilhação e a vergonha, em detrimento de estratégias como a negociação e a colaboração.
As instituições sociais, especialmente a Escola, geram quotidianamente uma dinâmica conflitual de ordem e de desordem, de mudança e de resistência à mudança. “Um baixo nível de conflito nas organizações é passível de se constituir num factor obstrutivo de desempenho”, sendo que “um nível óptimo de conflito será aquele que simultaneamente impossibilita a imobilidade, mas cuja intensidade não coloca em causa a coordenação das actividades dentro do grupo devendo assumir-se como um parceiro indissociável da mudança através de situações criativas” (Marques e Cunha, s.d.:98).
Parece consensual que a dimensão negativa do conflito, ou seja, a escalada para a violência, que pode ser subtil ou expressa, é consequência da rivalidade, da tensão, do desacordo entre indivíduos, que gera um sentimento de desequilíbrio, de ansiedade e de raiva. A fúria é necessária, mas deve ser bem gerida dentro de cada um e não dirigida ao outro, pois quando começa um “levantar de voz”, a comunicação inviabiliza-se, a tensão aumenta, podendo despoletar-se a violência verbal ou física, tornando-se o conflito destruidor, pois assenta no confronto e no domínio do outro.
A violência eclode quando a falta de respeito, a raiva ou ódio não controlados se demonstram perante o outro, através da agressividade, da escalada de palavras e gestos combativos, como “expressão de uma frustração que não se encontra palavras para exprimir” (Thomas D’Ansembourg, em Santos, 2007).
Os conflitos na escola podem envolver alunos, professores, pais, funcionários administrativos, administração quer entre elementos do mesmo grupo, quer entre elementos dos diferentes grupos.
Torna-se primordial procurar respostas urgentes para a generalizada predisposição do ser humano, talvez aliada à constatação do primado do individualismo e do imediatismo instalados na sociedade global, em ultrapassar a barreira do mero conflito para a expressão violenta das suas palavras, gestos e atitudes.
Proposta de Coleman e Deutsch (Costa e Matos, 2007:90-96)
Ora, para isso urge criar estratégias de intervenção sistémicas, de modo a produzir mudanças que envolvam todo o sistema escolar, logo, a vários níveis. Não bastam acções isoladas, são indispensáveis “experiências continuadas de resolução construtiva de conflitos” assim como é necessário construir um clima escolar modelar dessas experiências. Assim, poder.se-ão promover valores, atitudes, conhecimentos e competências em todos os actores escolares para cooperar com os outros na resolução construtiva de conflitos, objectivando-se a mudança simultaneamente aos níveis individual (com efeitos positivos na tomada de perspectiva e competência em conflito, no conflito pessoal, agressividade, auto-estima, auto-confiança, assertividade e atitudes gerais face à escola) e sistémico (fomentando o desenvolvimento de um ambiente apoiante e amigável, de um ambiente de aprendizagem produtivo, de um clima global positivo), centrando-se nos valores de empowerment, interdependência social positiva, não-violência e justiça social.
Este modelo propõe intervenção simultânea em cinco níveis de abordagem (definidos por Raider, 1995) – a disciplina (através de programas de mediação de pares, acompanhados de formação e supervisão, preparando os alunos e professores seleccionados para servirem de mediadores); o currículo (integrando no currículo escolar temas como compreender o conflito, comunicar, lidar com a fúria, cooperação, assertividade, consciência das diferenças, diversidade cultural, resolução de conflitos e pacificação, variando o seu conteúdo conforme as características dos alunos), a pedagogia (advoga este modelo o uso de duas estratégias de ensino – a aprendizagem cooperativa e a controvérsia nas disciplinas regulares, fomentando a prática das competências de resolução de conflitos adquiridas), a cultura escolar (objectivando-se a formação dos adultos das escolas, quer ao nível da aquisição de competências de negociação colaborativa, quer na dimensão da reestruturação da gestão de conflito entre adultos), a comunidade (através de programas de formação orientados para os pais, outros prestadores de cuidados e educadores, enfim, actores sociais que pretendam adquirir competências de processos colaborativos e de resolução construtiva de conflitos).
Análise de alguma situação de conflito
Como sou educadora de infância e trabalho com crianças com idades entre os 3 e os 6 anos, em fase de construção de padrões de comportamento, ainda muito egocêntrico e centrado nas suas necessidades e interesses, portanto com conflitos gerados pela sua relação com pares, também eles centrados ainda muito em si próprios.
No Projecto Educativo do Agrupamento é bem patente a preocupação generalizada com o aumento dos comportamentos agressivos e dos conflitos interpessoais nos alunos cada vez mais precocemente, que revelam problemáticas emocionais como incapacidade de gestão, identificação e expressão dos seus sentimentos e não acreditação nas suas capacidades, patentes na sua desmotivação para a escola, na sua falta de concentração, nas suas interacções atribuladas.
Faz parte do meu Projecto Curricular de Turma o objectivo de trabalhar as competências pessoais e sociais, contribuindo para que as crianças desenvolvam a sua capacidade de iniciativa e consigam construir relações interpessoais positivas que determinem o seu crescimento e as suas ambições e realizações enquanto futuros adultos.
É neste âmbito, como mais uma forma de promover essas competências, que integrámos (o pré-escolar do Agrupamento) o Projecto PRÉ: Programa de Competências, que nos foi apresentado e proposto pela representante do Pelouro de Acção Social da Junta de Freguesia, em parceria com a Associação Prevenir (http://www.aprevenir.com) disponibilizando monitores (estagiários do curso de Psicologia e Acção Social) para orientarem connosco as sessões.
Este programa estrutura-se em quatro blocos temáticos: autocontrolo e disciplina (promove o controlo do corpo; a percepção dos estados do corpo: tenso, calmo e inquieto; o evitar de comportamentos não adequados; o pensar antes de agir; o valorizar do esforço, a persistência); diferenciação emocional (conhecer, identificar e exteriorizar sentimentos como felicidade, tristeza, medo, zanga, ciúme, amizade); auto-estima (aceitar e respeitar as nossas diferenças – todos somos especiais e únicos, desenvolver o auto-conceito, aprendendo a valorizar as nossas características; descobrir e valorizar o que os outros têm de especial; promover as relações interpessoais; valorizar e incentivar o sentimento de grupo); competências sociais (básicas: cumprimentar, pedir, agradecer; complexas: dar e receber elogios, assertividade, promovendo estratégias para cumprir as obrigações e reconhecer os direitos próprios e dos outros, valorizando a amizade, a colaboração, as competências sociais e o respeito).
Propõe-se ser desenvolvido de forma prática, dinâmica e lúdica, apelando à participação e criatividade das crianças, com base em experiências directas e imediatas, através das quais as crianças podem reflectir e adquirir os significados em causa.
As sessões devem ser regulares e continuadas, e baseiam-se no Nino e na Nina, figuras centrais e sempre presentes no programa, que serão os protagonistas das histórias, jogos, ou de outra forma de introdução do tema da sessão. Eles são também crianças e vivenciam as mesmas situações do dia a dia que todas as crianças. Segue-se uma reflexão sobre a situação apresentada, com perguntas abertas às crianças, levando-as a pensar sobre os seus comportamentos e sentimentos também, assim como a razão de ser deles e o modo como se podem evitar comportamentos menos adequados. Cada sessão envolve uma actividade dinâmica, quer seja um jogo, uma dramatização ou uma actividade mais plástica – desenho, pintura, etc.
Considerações finais
As relações humanas são complexas, podendo gerar situações conflituosas, em virtude não só de questões de natureza cultural e social, mas também das trajectórias desenvolvimentais dos indivíduos e das vulnerabilidades pessoais que se constituem como respostas ofensivas/defensivas perante o conflito, podendo degenerar em violência.
Assim, de modo a prevenir esta escalada para a violência, há que não centralizar a acção nas interacções, nos comportamentos observáveis, numa atitude da sua resolução superficial e linear, mas deve-se aproveitar esta oportunidade de forma a promover um desenvolvimento pró-social, contribuindo para que “cada um dos implicados seja explorador de si próprio e da relação”. Para isso, torna-se necessário que cada um reflicta sobre os motivos e razões que despoletaram o conflito e as reacções perante este, promovendo a “capacidade de agência sobre si e sobre a relação”, o “poder na transformação das relações”, a “capacidade de descentração pessoal, compreendendo a perspectiva do outro e questionando a sua própria” (Costa e Matos, 2007:115-117).
Tendo como pressuposto que “aprender a viver e a conviver com os outros é algo que acontece num contínuo de vivências e convivências desde a infância até à morte”, deve-se promover a construção de relações positivas, reforçando comportamentos pró-sociais e desenvolvendo competências pessoais e sociais para uma comunicação construtiva e positiva. Costa e Matos realçam a importância, que eu comungo, de uma abordagem desenvolvimental (dado que o indivíduo está em permanente desenvolvimento e os alicerces de um comportamento social positivo devem acontecer desde os primeiros contactos estabelecidos com o mundo) sistémica (porque se reconhece a relevância dos diferentes contextos relacionais que o indivíduo vivencia e da sua interacção) da comunicação (base do desenvolvimento das relações).
Viver com o Conflito - tarefa proposta
Elaboração e apresentação de um documento que (1) caracterize, do ponto de vista teórico, o conflito na Escola (2) caracterize uma das propostas de intervenção no conflito apresentadas na obra de E. Costa e P. Matos; (3) analise uma situação de conflito concreta, à luz da proposta sugerida em (2); (4) realce as diferentes intencionalidades dos actores envolvidos na intervenção da situação de conflito proposta (4) distinga o discurso opiniático (produzido em alguns media, em particular, na Internet), da abordagem científica desta problemática.
Optei por não relatar uma situação de conflito, pois o meu trabalho incide mais na promoção de competências para saber lidar com situações conflituais, uma vez que sou educadora de infância e o nível etário das crianças que abarca se enquadra numa fase de intensa aprendizagem social.
Optei por não relatar uma situação de conflito, pois o meu trabalho incide mais na promoção de competências para saber lidar com situações conflituais, uma vez que sou educadora de infância e o nível etário das crianças que abarca se enquadra numa fase de intensa aprendizagem social.
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